tag:blogger.com,1999:blog-82114066056053935972024-03-14T07:52:46.210+01:00ANTROPOLOGÍA Para l@s amantes del conocimiento humano.Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.comBlogger266125tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-33797083719414440832023-02-12T11:56:00.004+01:002023-02-12T12:04:42.822+01:00Edgar Morín. Bases del pensamiento complejo.<span id="docs-internal-guid-4e6ba902-7fff-93ea-7e79-eced22d8aa03"><p dir="ltr" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Según Morín, el pensamiento complejo se basa en seis principios fundamentales: la interconexión, la interacción, la incertidumbre, la ambigüedad, la auto-referencialidad y la auto-organización. Estos principios se aplican tanto al conocimiento científico como al conocimiento humano, y buscan superar la visión reduccionista y totalizadora de la realidad.</span></p><br /><ul style="margin-bottom: 0; margin-top: 0; padding-inline-start: 48px;"><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">La interconexión hace referencia a la idea de que todos los fenómenos están interconectados entre sí, y que no pueden ser comprendidos de manera aislada. La interacción se refiere a la idea de que todos los fenómenos están en constante interacción, y que cualquier cambio en una parte del sistema tiene efectos en el conjunto.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">La incertidumbre y la ambigüedad se refieren a la imposibilidad de conocer la realidad de manera absoluta y precisa, y a la necesidad de aceptar la incertidumbre y la ambigüedad como parte inherente del conocimiento.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">La auto-referencialidad se refiere a la idea de que el conocimiento y la realidad están en constante interacción, y que el conocimiento se ve afectado por la realidad, y viceversa. Por último, la auto-organización se refiere a la idea de que los sistemas naturales y sociales tienen la capacidad de organizarse y evolucionar de manera autónoma.</span></p></li></ul><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">En resumen, el pensamiento complejo de Edgar Morín busca superar la fragmentación y la simplificación del conocimiento, abrazando la complejidad y la incertidumbre de la realidad, mediante la aplicación de seis principios fundamentales: la interconexión, la interacción, la incertidumbre, la ambigüedad, la auto-referencialidad y la auto-organización.</span></p><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Para avanzar hacia un pensamiento complejo y evitar el reduccionismo o las teorías totalizadoras, Edgar Morín sugiere lo siguiente:</span></p><br /><ol style="margin-bottom: 0; margin-top: 0; padding-inline-start: 48px;"><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Aceptar la incertidumbre y la ambigüedad en lugar de tratar de simplificar la realidad. Esto implica estar abierto a la posibilidad de que existan múltiples verdades o interpretaciones de un fenómeno.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Considerar múltiples perspectivas y enfoques al mismo tiempo. Esto significa no limitarse a una sola disciplina o punto de vista, sino integrar conocimientos de diferentes áreas y niveles de análisis.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Fomentar la interdisciplinariedad y la colaboración entre diferentes disciplinas. Esto ayuda a superar la fragmentación del conocimiento y a ver la totalidad de un fenómeno.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Aceptar la dinamicidad y cambiante naturaleza de la realidad. Esto significa ser conscientes de que las cosas cambian y evolucionan en el tiempo, y que nuestra comprensión de ellas también debe evolucionar.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Cultivar una actitud crítica y reflexiva frente al conocimiento, siempre estar abierto a cuestionar y revisar nuestras creencias y teorías.</span></p></li></ol><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Aceptar la incertidumbre y la ambigüedad en el conocimiento científico puede ser desafiante, pero existen varias estrategias que se pueden utilizar para lograrlo:</span></p><br /><ol style="margin-bottom: 0; margin-top: 0; padding-inline-start: 48px;"><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Aceptar que la ciencia no tiene todas las respuestas y que siempre hay margen para la discusión y el debate.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Entender que el conocimiento científico es un proceso continuo y evolutivo, y que nuestra comprensión de un fenómeno puede cambiar con el tiempo.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Reconocer que la ciencia no es una verdad absoluta, sino una interpretación basada en la evidencia disponible.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Aceptar que los resultados científicos pueden ser provisionales y sujetos a cambio con nueva evidencia.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Aprender a convivir con el incertidumbre, desarrollar la capacidad de manejar la incertidumbre y la ambigüedad en la toma de decisiones.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Fomentar un ambiente de trabajo en el que se permita la discusión y el debate crítico, y se valoren las diferentes perspectivas.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: decimal; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Utilizar un enfoque interdisciplinario, donde se integren diferentes disciplinas y se consideren múltiples perspectivas en el análisis de un fenómeno.</span></p></li></ol><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Hay varios autores actuales que han continuado la línea de pensamiento de Edgar Morín sobre la complejidad y han contribuido de manera significativa a la teoría del "pensamiento complejo". Algunos de los más relevantes incluyen:</span></p><br /><ul style="margin-bottom: 0; margin-top: 0; padding-inline-start: 48px;"><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Santiago Castro-Gómez: filósofo y antropólogo colombiano que ha trabajado en la comprensión de la complejidad en las sociedades latinoamericanas.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Isabelle Stengers: filósofa y científica que ha explorado la noción de la complejidad en la ciencia y la cultura.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Manuel De Landa: filósofo y matemático que ha trabajado en el ámbito de la filosofía de la complejidad y la teoría de la naturaleza.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Bruno Latour: sociólogo y filósofo de la ciencia que ha explorado la noción de "redes" y la importancia de las relaciones en la comprensión de la realidad.</span></p></li><li aria-level="1" dir="ltr" style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; list-style-type: disc; vertical-align: baseline; white-space: pre;"><p dir="ltr" role="presentation" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Gilles Châtelet: filósofo y matemático francés que ha explorado la noción de la complejidad en la ciencia y la filosofía.</span></p></li></ul><br /><p dir="ltr" style="line-height: 1.38; margin-bottom: 0pt; margin-top: 0pt;"><span style="font-family: Arial; font-size: 11pt; font-variant-east-asian: normal; font-variant-numeric: normal; vertical-align: baseline; white-space: pre-wrap;">Estos autores han continuado la tradición de Morín en cuanto a la importancia de la interconexión y la multiplicidad en la comprensión de la realidad, y se oponen a una visión simplista y reduccionista de la realidad. Han explorado cómo la complejidad y las relaciones interdependientes influyen en diferentes aspectos de la sociedad y la cultura y han contribuido a la consolidación y desarrollo del "pensamiento complejo".</span></p><br /><br /><br /><br /></span>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-27658567899206159032019-01-19T19:26:00.002+01:002019-02-12T18:05:47.400+01:00Antropología económica: el KULA y el principio de solidaridad Es una forma de comercio que podemos entenderla como un sistema de trueque:<br />
<blockquote class="tr_bq">
El principio del intercambio del Kula es el de un regalo y un contrarregalo y una equivalencia de los mismos. Los objetos intercambiados nunca lo hacen al mismo tiempo, esa es una regla fundamental.</blockquote>
<div style="text-indent: 30px;">
</div>
<div>
El principio fundamental de las reglas que rigen el kula consiste en la entrega de un regalo ceremonial al que debe corresponderse con un regalo equivalente. Llamaré ceremonial si:<br />
a) Es público</div>
<div>
b) Observando si son formalidades precisas.</div>
<div>
c) Tienen importancia sociológica, religiosa o mágica.</div>
<div>
La equivalencia del regalo de devolución se le deja al criterio del que la hace y no se le puede forzar (reciprocidad)</div>
<div>
Un asociado que ha recibido un regalo kula está de alguna manera comprometido en corresponder con lealtad de igual valor. Esto permite ofrecer un brazalete o un collar. Puede reemplazarse por otro de igual</div>
<div>
El kula no es una especie de trueque sino una ofrenda pues no puede exigirse ninguna clase de regateo</div>
<div>
El propósito de la formas de intercambio de regalos y contraregalos son más bien de trueque. Porque aunque existen formas de puro y simple trueque, hay tantas transacciones como gradaciones (niveles) de trueque y el simple regalo que resultan de ello imposibilita trazar una línea fija</div>
<div>
En uno estaría el caso límite del regalo. Es decir, la ofrenda. Luego, vienen las formas de intercambio donde más o menos se guarda la equivalencia, llegándose por último al auténtico trueque.</div>
<div>
<br /></div>
Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-17590060161756010182019-01-19T18:45:00.001+01:002019-01-19T19:54:12.120+01:00Política 1: Desigualdades sociales.<div>
Política es solución de problemas. Posibles asimetrías. (diferencias) Ejemplos.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Desigualdades sociales:</div>
<div>
<br /></div>
<div>
1º Se puede producir una asimetría en el disfrute de habilidades y talentos considerados a veces como "naturales". </div>
<div>
Capacidades físicas, psíquicas, destrezas, artes...</div>
<div>
Lo importante es subrayar la palabra disfrute.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
2º Roles desempeñados en las funciones reproductivas y familiar según el género, la edad, el parentesco.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
3º Asimetría generada por el acceso en el recurso o a las rentas generados por la actividad económica o al estatus privilegiado.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
4º Ubicación en el territorio. Problema cuyo origen se encuentra en la dicotomía: centro, periferia o rural, urbana. </div>
<div style="text-indent: 30px;">
</div>
Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-85526545412596961072019-01-19T18:19:00.003+01:002019-01-19T19:54:00.785+01:00Psicología Social: Freud<div><a href="http://estudioantropologia.blogspot.com/2011/10/psicologia-social-14-de-octubre-5.html">(Clase anterior)</a></div><div><br /></div><div>Esto es lo que irá desarrollando Freud en el curso de su práctica médica. El va desarrollando una teoría al servicio de una técnica terapéutica. Este primer modelo irá generalizando, irá aplicándolo cada vez a un número mayor de fenómenos; ir utilizandolo para entender más fenómenos: el arte, terreno de la antropología, mitología... </div><div>El lado positivo es que va permitiendo enriquecer la visión que se tenía de muchos fenómenos. Si se aplica bien y con inteligencia puede servir.</div><div>El lado negativo es que el punto científico que tenía al principio se va convirtiendo en algo más ensayístico, sin tanto rigor científico e incluso especulativas.</div><div>Se va convirtiendo como en una especie de doctrina. Freud se va convirtiendo como en una especie de "gurú", se pelea con todos sus discípulos... </div><div>Freud había trabajado, generalizando, a partir de un entorno cultural dado. Familias acomodadas de finales del s.XIX y principios del XX. Gentes con unos valores muy firmes e inamovibles.</div><div>Se plantea hasta que punto e</div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-49623032339116863232019-01-19T18:16:00.001+01:002019-01-19T19:54:13.243+01:00Sociología General: la noción de estratificación social.La noción de estratificación social<br /><div style="text-indent: 30px;"></div><div>1ºLa estratificación es una característica de la sociedad no de los individuos...aunque moldee sus vidas a través del acceso desigual a recursos siempre es relacional y por ello se estudia desde la sociedad en su conjunto.</div><div>2º La estratificación social persiste a través de las generaciones...pese a cambios individuales (m</div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-53615635442965309512019-01-19T18:08:00.002+01:002019-01-19T19:53:50.392+01:00Teorías Antropológicas clásicas: Funcionalistas. Pritchard, Parson, Malinowski, S. Nadel<div>Esquema Funcionalista. Aportó grandes logros porque ha solucionado muchos problemas de las ciencias sociales creando muchos términos que nos ayudan a estudiar mejor al hilo de este intento de precisar causas y del proceso de descripción y análisis, desarrolló una gran cantidad de etnografía (América, África, Oceanía...)</div><div><br /></div><div>Evans Pritchard: Nuevo gran cambio: Sobre los años 50, el estudio de la función, al estudio del significado. </div><div><br /></div><div>Isajew: "Fundamentos de antropología social", "Teoría de la estructura social". </div><div><br /></div>T. Parsons<br /><div style="text-indent: 30px;"></div><div>Radcliffe-Brown : Estructural-funcionalista. Una estructura es un arreglo continuo de personas en relaciones definidas o controladas por instituciones como las normas o patrones de conducta establecidas socialmente. Es un acuerdo entre los constituyentes de la sociedad. Es un arreglo. Estos componentes son personas en relaciones definidas y controladas por instituciones; que por lo tanto, ahí habrá normas o patrones de conducta definidos socialmente.<br />Toda sociedad de algún modo tiene que ajustarse de algún modo a los intereses de esas personas. Tiene que arreglar los intereses diversos de las personas de la sociedad. Si esto es así, tendrá que haber una cierta estandarización del comportamiento. La cultura es la que permite esa estandarización. La cultura es siempre la característica de la estructura social. </div><div><br /></div><div>Evans Pritchard: Todo estudio necesita un cierto orden en el proceso de investigación y es mucho más observable los hechos sociales que el conjunto de símbolos y significados culturales, que no hay una cosa sin la otra, pero mientras los rasgos culturales pueden diferir enormemente, las estructuras sociales son un esquema más ordenado. Estudiamos sociedades más que culturas. Lo importante son las semejanzas más que las diferencias, un consejo: empezar por las estructuras que se repiten (instituciones). Las funciones y las significaciones depende de la totalidad del contexto social y el cómo sea ese contexto social, vendrá siempre muy marcado por cómo sean las estructuras sociales. </div><div>La cultura y la estructura social son abstracciones de una misma realidad.<br />Conjunto de relaciones estructurales de las personas.</div><div><br /></div><div>Noción de estructura: la estructura social es la configuración de grupos estables (políticos, familias, sindicatos) que están equilibrados, y a esa configuración se llega a partir del análisis de uniformidades y de regularidades observadas en el comportamiento social. Todo esto produce un orden y eso produce espectativas. No podemos estudiar rasgos culturales aislados, hay que estudiar las instituciones como partes de estructuras. Es entorno a las instituciones como se organizan las sociedades.</div><div><br /></div><div>Malinowski</div><div><br /></div><div>Al hilo de sus descripciones, aportaron una larga discusión con sus nociones de estructural social. Cómo detecto el problema, cómo lo agrupo, como lo categorizo...</div><div><br /></div><div>S. Nadel: Funcionalista. Las instituciones son unidades funcionales formadas por tipos de acción que operan conjuntamente cuyos propósitos se necesitan mutuamente en un sentido práctico. A esta reunión donde se realizan esas acciones se le asigna un nombre que la tipifica. Podemos reunir y resumir (conceptualizar) ciertos tipos de acción regularmente ejecutada y relativa a una clase de propósitos. Tenemos tipos de acción regularmente ejecutada y relativa a una clase de propósitos. Está reservado para cierta clase de propósitos un modo de conducta. Hay una reserva para esos propósitos de esa manera de comportarse (si quieres unos objetivos, tendrás que comportarte según la norma). La institución es un modo estandarizado de conducta social (coactividad, no es una conducta aislada) </div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-31003240893475291322019-01-19T17:56:00.003+01:002019-01-19T19:53:50.017+01:00Levi-Strauss y los intercambios matrimoniales. Críticas a Levi-Strauss. Parentesco.<br /><div style="margin-bottom: 0cm;">El psicoanálisis.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Lingüística estructural</div><div style="margin-bottom: 0cm;">El ensayo del Don (donación) de Marcel Maus.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Intercambio matrimonial = Teoría de la alianza.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Para Levi-Strauss hay dos hechos universales que no se hacen de la misma manera en todas partes:<br />El tabú del incesto y la división sexual del trabajo. Manifestación de un principio estructural que es lo fundamental de la sociedad: intercambio y reprocidad.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Lo que funda la sociedad es la reciprocidad y el intercambio. Dos hechos que manifestan este principio: tabú de incesto y división del trabajo sexual.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Tabú incesto: Regla negativa. Prohibición de poderte unir a una mujer de tu propio grupo. Hace referencia a la prohibición de unirte en matrimonio con mujeres de tu propio grupo o propia generación (ego y su propia generación). La primera opoisición: La hermana nunca puede ser la esposa. <br />Plantea toda su explicación en términos binarios de matrices dicotrómicas. La regla por excelencia que está en el origen de la organización social porque establece una oposición entre mujeres prohibidas y permitidas. Mujeres que dan y que se reciben, hombres que dan y se reciben. Sustituye el azar por la cultura. Es la primera regla por excelencia.<br />El papel primordial de la cultura es asegurar la existencia del grupo como grupo. Sustituyendo el azar por la organización. Ella es la intervención. La prohibición es un principio de organización.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Salto de naturaleza a la cultura.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">La cultura interviene en aquello que en principio no tiene reglas. <br />Lo que varía de una cultura a otra es con quien se establece ese tipo de prohibiciones.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Si un hombre no puede unirse a su hermana quiere decir que necesita salir fuera a buscar una mujer que haga de esposa (la exogamia). La contrapartida de la endogamia es la exogamia.<br /><br />La división sexual del trabajo: En todas sociedades hombres y mujeres están especializados en tareas propia y particulares. Lo que hacen unos no se les permite a lo que hacen otros y al contrario. El hecho es que la especialización por sexos en las actividades que realizan unos y otros.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Consecuencia: hombre y mujer. Todo hombre necesita de una mujer y al contrario.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Para realizar actividades que no puede realizar por ser hombre y al revés. Si todo hombre necesita una mujer y esa no puede ser de su grupo tiene que salir fuera, ¿cómo salir fuera sin crear caos? En lugar de hacerlo de manera violenta, se intercambia. Se sustituye la guerra por el intercambio y la reprocidad. El va más allá: un hombre no puede unirse a una relación de su grupo porque previamente tiene que darla ya que es la reciprocidad lo que crea relaciones sociales. En el intercambio está el origen de la sociedad. En este punto utiliza la teoría del Don de Marcel Maus: existe una triple obligación: dar, recibir y devolver.<br /><i>Manos que no dais que esperáis.</i></span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;"><i>Nada de lo que se da se pierde si el que recibe entiende.</i></span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;"><i>El regalo otorgado siempre espera algo a cambio.</i></span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Los intercambios generan relaciones sociales. Las guerras son intercambios fallidos.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">La unidad social básica de toda sociedad no es la familia elemental que decía Radfclif Brown. </span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Como explicar al hermano de la madre: tautología. El abunculos es la condición de posibilidad de la alianza y con ella de la estructura de parentesco como el signo de que un hombre sólo puede (…): El átomo de parentesco. No se puede dividir en más unidades sociales. Es incorporar lo que falta a la filiación.<br />Para entender como se origina todo sistema de parentesco hace falta dos hombre que son los que intercambian las mujeres. (esto es un Androetcentrismo.) Cómo se realizan los intercambios matrimoniales. Confunde la reproducción sexualmente con la división generizada del trabajo. No contempla la posibilidad de que sean los hombres los que sean intercambiados. Los hombres dominan a las mujeres por controlar: como las mujeres valen más que los hombres.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Intercambios matrimoniales:</span></span></span></div><ol><li><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Sistemas elementales o prescriptivos. Utiliza datos de Australia, de la India, del SurEste Asiático, y de América del Sur. Aquellos sistemas en donde existen reglas que prohíben determinadas categorías de parientes (con quién un individuo no puede unirse, reglas negativas de prohibición, tabú de incesto) que al mismo tiempo tienen reglas positivas de con quién tienen que unirse. Elemental quiere decir que el intercambio viene dado por la estructura de parentesco, el individuo no interviene en la elección del conyuje: es una elección del sistema estructural de parentesco: </span></span></span></div><ol><li><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Intercambio directo, simétrico o restringido. La regla es que este grupo da mujeres a otro grupo de que recibe mujeres (mujer, por mujer). Da lo mismo la filiación, lo importante es lo que regula ese intercambio. Es una regulación constante: </span></span></span><br /><blockquote style="border: none; margin: 0 0 0 40px; padding: 0px;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Inmediato: matrimonio bilateral = prima cruzada birateral. PCB. Un hombre de A recibe una mujer de B y al revés. Supuesto patrilineal.</span></span></span></blockquote><br /><blockquote style="border: none; margin: 0 0 0 40px; padding: 0px;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;"> Diferido: matrimonio patrilateral = prima cruzada patrilateral. PSP.</span></span></span></blockquote><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;"><br /></span></span></span></div></li><li><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Intercambio indirecto, asimétrico: Matrimonio matrilateral = prima cruzada matrilateral. PCM</span></span></span></div></li></ol></li></ol><ol><li><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Sistemas complejos: Existen reglas que prohiben con quién NO puede casarse un individuo pero no se nos dice con quién tenemos que casarnos. Existen reglas que prohiben pero que no prescriben. </span></span></span> </div></li></ol><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Crítica Postestructuralistas: en esto no se tiene para nada en cuenta las relaciones de dominación y poder. Parece que surgen porque sí. Relaciones de poder entre hombres sobre mujeres. Obvia las relaciones de poder y dominación.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Crítica: ¿Y qué pasa en sociedades donde no existe matrimonio? (como los Moso)<br />¿Por qué no se contempla la posibilidad de intercambiar los hombres y no las mujeres? El no vio mucho las sociedades matrilinales. Préstamo del novio</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">El colectivo de hombres no es exactamente igual entre ellos. Quienes controlan los intercambios no son los hombres en general sino los hombres mayores. Ni todos los hombres dan ni todos reciben.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Endogamia. El matrimonio árabe es una prima paralela patrilateral ¿dónde está allí el intercambio? Porque allí se casan del mismo grupo. Casar una mujer con varios hombres: patrimonio no se divide de esta forma.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Confunde la norma con la práctica. Una cosa es lo deseable y lo bien visto y otra es la práctica. Puede haber contingencias geográficas que no permiten estas acciones.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">Eliminar la subjetividad de los subjetos. Como si los sujetos no puedan romper la norma.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">La cosificación de las mujeres es otra crítica.</span></span></span></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><span style="color: black;"><span style="font-family: "times new roman";"><span style="font-size: medium;">La historicidad. Es tan abstracto que parece que ocurre lo que dice en ningún lugar.</span></span></span></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-31528329970614187452018-12-19T13:08:00.001+01:002019-01-19T19:51:39.370+01:00Reseña Solos en la ciudad<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 13.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES-TRAD;">Solos en la ciudad es una escrita en . Su autor, Raymond Willians, expone los cambios presentes en la literatura inglesa a través de los siglos XIX y XX, tratando cada uno de los autores que él considera más relevantes, como Charles Dickens, George Eliot, Charlotte y Emily Brontë, Thomas Hardy, Joseph Contrad y D.H. Lawrence y relacionándole.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 13.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES-TRAD;"><br /></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 13.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES-TRAD;">Según Raymond, cada autor representa su sociedad contemporánea de una manera más o menos peculiar y que la representación de cada uno influye en la de los demás, estando en casi todas una visión bastante negativa de la sociedad del momento. De esta manera, tenemos a Jane Austen o a Charles Dickens. La primera evoca a las sensaciones humanas más intensas como son el amor o el olvido para mostrar su decepción con su sociedad, en la que no eran posibles las relaciones que se dan en sus libros, como en “Orgullo y prejuicio”, donde el rico burgués se casa finalmente con la burguesa de clase media. El segundo critica más directamente que la primera a su clase social y, dejándose influir tanto por la cultura popular como por la alta, relaciona los objetos con las personas y trata a la ciudad como el opresor de las personas.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 13.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES-TRAD;"><br /></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 13.0pt; line-height: 115%; mso-ansi-language: ES-TRAD;">En “Solos en la ciudad” también se explica las continuas interrelaciones que se dan entre las clases altas y las bajas y cómo la cultura ha ido decreciendo poco a poco. Raymond afirma que esta se ha ido dividiendo en dos ramificaciones: más comercial, visualizada especialmente en la prensa, y más culta. En la clase popular descubre las jerarquías, los valores morales y las expresiones populares, la demanda de ciertos temas en la literatura, lo popular en el arte y en el pensamiento de lo popular, etc…<o:p></o:p></span></div><div style="text-indent: 30px;"></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-2046138908729001012017-03-16T18:03:00.001+01:002019-01-19T19:54:12.206+01:00Economía Política. Todos los apuntes.<div class="Section1">
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Economía política 3 Octubre
(1)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Recursos =} Necesidades
(Escasez, van con la época histórica, tienen una base social y otra histórica)
=}Producción (que atiende a las necesidades sociales e individuales)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Consumo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Distribución.
("Repartición" del valor generado) Cómo todo lo que se ha producido
se distribuye entre los factores que han contribuido a obtener esa producción.
Hay 3 factores productivos esenciales: tierra (recursos naturales, materias
primas...), trabajo (aportación de trabajadores, esfuerzo) y capital (equipos,
infraestructuras...). Tierra-Capital: Propiedad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El mercado, por sí sólo, hace
una distribución: distribución primaria de la renta. A esa distribución
espontánea del mercado se le superpone el Estado. El Estado corrige esa
distribución del mercado con el Gasto Público, tiene un efecto redistributivo
mucho más directo que con la fiscalidad (el que tiene una enfermedad tiene una
subvención, al anciano le da la pensión...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Intercambio. Hacer llegar el
producto a los consumidores. La compra-venta de bienes y servicios producidos.
Oferta y demanda.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Se distinguen dos tipos de
mercados: el mercado de bienes (tangibles o intangibles) y el <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">mercado de factores (mercado
de trabajo, de capitales)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Hablar de intercambio es
hablar de mercado. La ciencia económica nace con la economía de mercado (Adam
Smith: lo que hace más rico a un País no es el dinero si no la distribución de
sus recursos)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El consumo forma parte del
intercambio.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Qué, cómo y para quién. 3
preguntas básicas a las que la economía trata de dar respuesta y que responde
gracias a los 5 puntos anteriores.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La economía es la ciencia que
atiende a los problemas relacionados con la producción, la distribución y el
intercambio de bienes y servicios. Es la ciencia que estudia la relación entre
recursos escasos y susceptibles de usos alternativos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La economía la tenemos que
concebir no como una praxeología (una técnica de ajustar recursos y
necesidades), es algo más. Es una ciencia social y tiene que tener en cuenta
esas relaciones sociales de competencia, enfrentamiento, cooperación... para
tener en cuenta la forma de organización para ver cómo atendemos a ese ajuste
entre recursos, necesidades...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El conocimiento científico se
distingue de otro conocimiento porque se basa en el método hipotético-deductivo
o al revés. Es el que admite la contrastación. Las hipótesis que se plantean se
pueden contrastar. Toda hipótesis tiene que incluir la posibilidades de ser
contrastada. La complejidad del objeto de estudio de la economía hace que
muchas veces esa contrastación no sea posible. La economía se basa en las
tendencias y no las leyes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Cláusula Ceteris Paribus
(permaneciendo constante todo lo demás): Alfred Marshall. Esa cláusula aísla
todos los demás elementos sobre el que se está analizando.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Para que un bien lo
consideremos como un bien económico tiene que tener la cualidad de ser limitado
respecto a la escasez y que hay producir (tiene que ser un bien escaso a las
necesidades de los demandantes)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La frontera de posibilidades
de producción me lleva al coste de oportunidad. Para aumentar la producción de
un bien es a costa de la reducción de la producción de otro bien.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Para aumentar la producción
de un bien necesitarás cada vez más factor productivo (tecnología) para poder
realizar ese aumento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">TRABAJO: Presupuesto de 1000
€ mensuales. 1º Desarrollar de manera realista una distribución de ese dinero.
2º Hay una disminución del 10% del presupuesto. Reajustar <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">esa distribución.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Economía política 4 Octubre
(Grupos prácticas) (2)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Grupos:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">1º Hasta la letra G. Martes
en la primera hora (de 13:00 a 14:00)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">2º Desde la H hacia adelante.
Martes en la segunda hora. (de 14:00 a 15:00)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Clase anterior<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El cómo se responden a esas 3
preguntas (cómo, qué y para quién) es lo que da lugar a la organización social.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">En el principio de la
historia la organización social se constituía en base a la tribu y las
costumbres. El sistema de organización era de pura subsistencia (todo lo que se
produce se consume) con una división del trabajo muy elemental. Los hombres
cazaban y las mujeres cuidaban a sus hijos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Con el paso del tiempo, los
cazadores empiezan hacerse sedentarios cultivando la tierra. En este momento
empieza a funcionar la frontera de posibilidades de producción (qué parte del
tiempo de la caza tengo que quitar para dedicar más tiempo a la agricultura);
ya aparece el coste de oportunidad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Algunos empezaban a
especializarse en la fabricación de armas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Grecia y Roma ya representan
un salto importante en la historia económica por la esclavitud. División clara
entre los que son propietarios y los trabajadores. Aparece el poder político y
económico que se impone entre la población.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Se empieza a fomentar los
intercambios y existen mercados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Con la caída del Imperio
Romano entramos en la Edad Media y con ello el feudalismo y los
"esclavos" pasan a llamarse "siervos", los cuales
pertenecen al señor que les ofrece protección a cambio del cultivo de sus
tierras. No existe un trabajo "libre". Ni los artesanos puesto que
pertenecían a los Gremios y éstos imponían todas las condiciones de cada
artesano.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Lo que entendemos por
economía de mercado surge cuando el trabajador se libera de todas estas
"cadenas" y puede vender su fuerza de trabajo a cambio de su salario.
Los productos no se intercambian solamente para la subsistencia sino también
para lucrarse y ganar beneficio.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Se acepta como forma de
organización social al capitalismo con la Revolución Industrial (al final del
S.XVIII en Inglaterra)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Evolución de los sistemas:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Producción =====}
Distribución ======} Intercambio<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">|<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">|<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">C (bienes de consumo) +<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">S (ahorro)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">|<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">|<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">I ====} Bienes de Capital.
Son los medios de producción (maquinaria, edificios, carretera...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Si P es mayor que el consumo,
ese excedente se puede dedicar a otros bienes de consumo o al ahorro (S). El
ahorro es la diferencia entre el valor de lo producido y de lo consumido
(excedente de lo que consumo).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La producción es lo mismo que
el Consumo más el ahorro (suponiendo que exista excedente y no se consuma).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Ese ahorro se va a utilizar
para invertir (I). Es la parte del producto que no se gasta de forma inmediata,
sino que se emplea para aumentar los medios de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">En el principio de la
economía con Adam Smith se tenía en mente que siempre S es igual a I. Es decir,
el ahorro siempre es igual a la inversión. Hasta la llegada de Keynes, el
Estado no intervenía prácticamente en absoluto en la economía y fue ese
político el que "rompió" esa idea y empezó a intervenir: Si no hay
inversión privada, tendrá que ser la inversión pública la que intervenga.<br />
<br />
Economía política 10 de Octubre. (3)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">(Clase anterior)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">¿De qué depende la
producción?<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Cuando nos preguntamos de qué
depende eso es lo que se dice: P = f { ( N' , L' , K' ) E + A }<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">N= recursos naturales.
(Tierra, materias primas, madera, minas, petróleo, agua...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">L = trabajo (labor)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">K= capital (fijo=carreteras,
instalaciones, maquinaria...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">' = Tecnología. Gracias a
ella, todas las demás variables se van modificado y transformando.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">E = Eficiencia en la
combinación de los factores productivos. Función empresarial.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">A = Cuando una economía no
cuenta con mucho capital, recursos naturales o trabajo, debe adquirirla a otros
países. La carencia de los 3 factores importantes se suple con el factor A.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La carencia de un factor no
se convierte en un elemento determinante a la hora del desarrollo económico de
un país. Por ejemplo, los japoneses tienen falta de suelo (factor tierra) y por
ello idearon el llamado "just in time": producir para consumir al
momento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Conforme avanzamos en el
tiempo, en las economías de mercado, el capital y la tecnología es crucial.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Sobre la producción también
influyen las instituciones. La más importante de todas es el Estado (es el
principal productor de reglas del juego)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">También hay instituciones no
formales que tienen una influencia sobre el ámbito económico: la familia, las
tradiciones, los hábitos... La cultura.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">También influye el entorno
internacional: guerra, crisis...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El crecimiento económico es
equivalente al crecimiento del PIB (per cápita, en relación a la población)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Es el indicador fundamental
para medir el crecimiento económico y éste tiene que ver con la producción de
un país.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">En todas las empresas se ha
dado una combinación de esos tres factores productivos. Con el tiempo, conforme
se va desarrollando el sistema de organización de producción, nos aparece un
cuarto factor: la tecnología.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Se podría hablar de otro
elemento que incide en la producción y es el cómo se combinan:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Funciones lineales (cuando la
relación entre las variables es proporcional)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Una función lineal podría ser
la renta es función del consumo (ejemplo que no es real), si el consumo aumenta
en 100 unidades, la renta aumenta en 100 unidades. En general las relaciones
económicas no son lineales, porque la relación de una variable (aunque dependa
de otra) no es una relación proporcional. Cuando esto ocurre, estamos hablando
de una función no lineal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Cuando no se da esa
proporcionalidad, se representará la función como una curva (convexa,
cóncava...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El capitalismo se define por:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Libre mercado (oferta y
demanda).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Propiedad privada de los
medios de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Separación tajante entre el
trabajador y el propietario de los medios de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La confluencia entre el
trabajador libre y el propietario de los medios de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El libre juego de la oferta y
la demanda establece un sistema de precios, el cual tiene la virtud de variar
según esa oferta y demanda (que va orientando el sistema de mercado). Actúa
como un sistema guía de la actividad económica: surge de forma espontanea y
además es gratuito.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La competencia perfecta
existe cuando:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">1º Nadie puede establecer el
precio. Tanto oferentes como demandantes sean precio--aceptantes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">2º Libertad de entrada y
salida de empresas. Que no existan restricciones al establecimiento de
empresas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">El liberalismo económico
tienen en los que se llamaron, los clásicos (escuela clásica Inglesa) a sus
principales autores:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Adam Smith ("La riqueza
de las naciones" 1776)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">1º Obra económica. Él era
catedrático de filosofía moral: se caracteriza por hablar de empathy.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Se pregunta por qué las cosas
valen la que vale: remontandose a Aristóteles, las cosas valen en función de lo
útiles que lo son. Llega a formularse una paradoja: ¿y por qué siendo el agua
mucho más útil que los diamantes, sin embargo éstos valen mucho más que el
agua? Por el lado de la utilidad, no puedo explicarme las cosas. Lo que cuesta
producirlas me dará la clave a la respuesta de la pregunta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Él adopta la explicación del
valor desde el coste de producción. En función de la renta de la tierra
(retribución de la tierra), los salarios (retribución del trabajo) y las rentas
del capital (retribución del interés) eso nos lleva al coste de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Plantea la teoría del valor
coste de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;"><br />
Esta línea la continuará David Ricardo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La escuela marginalista
volverá a retomar la pregunta de la utilidad combinada con la escasez.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">D. Ricardo. Todo ese coste de
producción hay que subsumirlo al trabajo. Las cosas valen en función del
trabajo de las cosas. Puede ser el trabajo presente (fuerza de trabajo) y
pasado (equipo capital). Su teoría se le llama: Valor trabajo. Es un poco la
contrapartida de los fisiócratas que todo lo llevaban al valor tierra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Marx: Hay una diferencia
entre el trabajo que realiza a lo largo de su jornada el trabajo y la
retribución de ese trabajo. Esa diferencia se le llama plusvalía (trabajo no
remunerado). De esa plusvalía surgen las rentas de los capitalistas. Esa
diferencia entre el trabajo realizado y el trabajo remunerado es lo que
analizará.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-GB" style="font-size: 11.0pt; mso-ansi-language: EN-GB;">T. Malthus<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-GB" style="font-size: 11.0pt; mso-ansi-language: EN-GB;">J.B. Say. </span><span style="font-size: 11.0pt;">La oferta genera su
propia demanda. Los productos se cambian por productos y el dinero sólo tiene
una virtud como medio de cambio. Por tanto, no hay posibilidades de crisis
económicas puesto que hay una tendencia general a un equilibrio. La
intervención del Estado en la economía se debe reducir al mínimo posible.
Admiten que puede haber crisis en sectores específicos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Siguiendo la línea de Say sus
seguidores fisiócratas: incorporan la frase célebre: "Laissez faire"
"laissez passer" Su principal mentor fue Fransua Quesnay. Divide la
sociedad en 3 clases: la clase productiva, la clase esteril y la nobleza,
clero... Todo el valor estaba en la tierra.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Jhon Stuart Mill<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Para los clásicos el
capitalismo es el orden natural de las cosas y para Marx es un punto en la
historia del hombre..<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
</div>
<span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt;"><br clear="all" style="mso-break-type: section-break; page-break-before: always;" />
</span>
<br />
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Economía política 17 de
Octubre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Adam Smith<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Sus primeras preocupaciones
eran de índole filosófica. Por qué las cosas valen lo que valen en la medida en
la que nos son útiles. El valor realmente de las cosas no se explica desde la
utilidad sino en función de lo que cuesta conseguirlo (su valor de cambio
explicado por lo que cuesta producirlo)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Empieza a establecer el incio
de la teoría del valor coste de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Una cosa es el valor de uso y
otra el valor de cambio o de mercado. Por tanto ya empiezan a establecer una
diferencia entre valor y precio.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Empieza planteándose una
teoría del Valor-Trabajo: el trabajo que ha costado fabricarlo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Precio natural: movimiento de
los precios de mercado hacia un valor natural que coincide con el precio de
equilibrio, en el que se ajusta oferta y demanda. Se ajustan de una forma
expontánea sin intervención ninguna, agena al mercado. Los precios de mercado
fluctúan y tienden hacia el precio natural.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<u><span style="font-size: 11.0pt;">Principales
características de la escuela clásica:<o:p></o:p></span></u></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">1º Autonomía de lo económico
frente a lo político.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">2º Cambiar la perspectiva
desde el ámbito del dinero al ámbito de lo real, de la producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Para Adam Smith y todos los
posteriores la riqueza no está en el dinero, sino en lo que puedes producir.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Con esa producción es con la
que tu puedes producir dinero.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La escuela clásica es una
teoría del crecimiento económico a largo plazo. Lo que causa y lo que origina
ese crecimiento de la riqueza de las naciones. Para explicarlo podríamos decir
que hay 4 conceptos o 4 leyes fundamentales en la teoría de los clásicos:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<u><span style="font-size: 11.0pt;">El problema clave es la
distribución.<o:p></o:p></span></u></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">1º Ley de la acumulación de
capital. El crecimiento depende de la inversión. Y la inversión depende de la
acumulación previa. Obtienen un beneficio, ahorran e invierten. Hablamos
siempre de inversión en términos reales (nuevas máquinas, infraestructuras...
no de inversión especulativa) La inversión depende del beneficio. Si no hubiera
beneficio no habría acumulación, no habría inversión, no habría crecimiento
económico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">2º Ley de los rendimientos
marginales decrecientes. Conforme nos acercamos al margen las tierras son cada
vez menos productivas. La renta de la tierra, conforme ésta se hacen menos
fértiles, tiende a aumentar. La tendencia de la renta de la tierra es a
aumentar con el tiempo. El precio de los alimentos de esas tierras es cada vez
mayor y los terratenientes percibiran una renta mayor. El aumento de la
población por encima de la oferta alimentaria, lleva necesariamente a cultivar
en tierras menos productivas. Eso encarece el precio de los alimentos y al
subir, los terratenientes aumentarán su renta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Los salarios también tienden
a aumentar. Los clásicos piensan que el salario que recibe el trabajador es de
subsistencia. Si aumentan los precios de los alimentos, los salarios tendrán
que aumentar para comprar los mismos. Siguen siendo de subsistencia pero han
subido. Suben los salarios en términos nominales pero no reales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Por ello el beneficio tendrá
que disminuir puesto que aumenta renta y salario.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Si lo que explica el
crecimiento económico a largo plazo es la inversión y ésta depende del
beneficio y el beneficio tiende a disminuir, éste bajará.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Esto es lo que llama David
Ricardo el estado estacionario (cuando se ha agotado el beneficio). Comercio
internacional = teoría clave de David Ricardo. Éstos son los que más apuestan
por el libre comercio. Es verdad también que, como hemos dicho, no todos los
clásicos tienen esa visión pesimista del estado estacionario:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">J.S Mill: el último de los
grandes clásicos = para él, el estado estacionario no es necesariamente malo.
Si la distribución que hemos llegado a establecer en una sociedad, es una
distribución de la renta y del producto es equitativa, para qué crecer más. Ese
crecimiento es como movimiento que genera incertidumbre. Disfrutar de más
tiempo libre, de la cultura...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">3º La teoría de la población
de Maltus. Ensayo sobre la población, llega a plantear (visión muy pesimista)
mientras que los alimentos aumentaba en progresión aritmétrica, la población de
manera geométrica. Eso lleva a una falta de alimentos para atender a la
población que solamente se podría corregir porque la miseria que generaría esa
carencia, supondría un catástrofe de muertes. La miseria redistribuye esa
carencia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">4º La ley de J.B SAY.
Discípulo de Adam Smith. Francés. Forma parte de la escuela clásica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">La oferta genera su propia
demanda. Si la oferta (todo lo que se ha producido) genera al mismo tiempo la
demanda (los medios que van a permitir adquirir esa oferta) al mismo tiempo que
estamos produciendo, estamos generando los medios que van a adquirir esa
producción. Los productos en realidad se están cambiando por productos, el
dinero es solamente un medio que facilita el intercambio (sólo tiene esa
función). El ahorro coincide siempre con la inversión (S=I) puesto que todo el
ahorro se va a invertir, el dinero (medio de cambio únicamente) siempre estará
fluyendo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Esa situación de oferta
coincidente con la demanda nos habla de equilibrio (no hay crisis). Es verdad
que puede haber desequilibrios momentáneos, pero la tendencia es al equilibrio.
El mercado es el mejor asignador de recursos y el Estado no tiene que
intervenir en la economía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">Con esos cuatro fundamentos
clave podemos explicarnos cuál es el planteamiento general de la escuela
clásica (teoría de los clásicos).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">24 de Octubre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Los clásicos
tienen ese objetivo permanente: la idea de equilibrio y de armonía. Frente a
eso, Marx nos relata una obra de conflicto, contradicciones y lucha de clases.</span><span style="font-size: 11.0pt;"><br />
<br />
<span style="color: #222222;">Los derechos de ciudadano</span><br />
<span style="color: #222222;">El Estado tiene que garantizar la plena utilización
de los recursos y por tanto, tiene que garantizar el pleno empleo.</span><br />
<br />
<span style="color: #222222;">El último de los clásicos es Jhon Stuart Mill.</span><br />
<span style="color: #222222;">Considerado como el primer ecologista por
preguntarse el por qué seguir creciendo. Él tenía en mente el crecimiento cero
y la distribución equitativa del Estado.</span><br />
<span style="color: #222222;">Es contemporáneo de Marx y éste le tenía mucho
respeto.</span><br />
<br />
<span style="color: #222222;">Marx:</span><br />
<!--[if !supportLineBreakNewLine]--><br />
<!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Nace en
Alemania, en la universidad de Berlín termina sus estudios y al final acaba en
la universidad de Londres. Vivió en la pobreza y gracias a su amigo Engels
podía subsistir.</span><span style="font-size: 11.0pt;"><br />
<span style="color: #222222;">Marx es materialista y plantea su historia desde la
visión idealista: (Hegel piensa que la idea es la que propicia la evolución.) y
Feuerbach.</span><br />
<!--[if !supportLineBreakNewLine]--><br />
<!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">MATERIALISMO: “En
la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción, que
corresponden a una determinada fase de desarrollo de sus fuerzas productivas
materiales. El conjunto de estas relaciones de producción forman la estructura
económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la estructura
jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia
social. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de la
vida social, política y espiritual en general. No es la conciencia del hombre
la que determina sus ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que
determina su conciencia. Al llegar a una determinada fase de desarrollo, las
fuerzas productivas materiales de la sociedad entran en contradicción con las
relaciones de producción existentes, o, lo que no es más que la expresión
jurídica de esto con las relaciones de propiedad dentro de las cuales se han
desenvuelto hasta allí. De formas de desarrollo de las fuerzas productivas,
estas relaciones se convierten en trabas suyas. Y se abre así una época de
revolución social. Al cambiar la base económica, se revoluciona, más o menos
rápidamente, toda la inmensa superestructura erigida sobre ella”<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La condición
social (existencia social) es la que determina nuestra conciencia (nuestra
forma de pensar).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El cambio
opera, primero, en las fuerzas productivas, luego en las formas de producción y
a partir de ahí, en todas las instancias superiores (ideología, cultura,
política). Los cambios de la estructura económica son los que explican la historia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">David Ricardo
lo relaciona todo con el trabajo. Para él, el capital es trabajo en un tiempo
anterior. Para construir esas máquinas que se están utilizando en el proceso
productivo se necesitó antes fuerza de trabajo. Por lo tanto, en función del
valor trabajo incorporado así valen los bienes. Esta teoría es la que toma Marx
para explicar su visión.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En realidad, la
fuerza del trabajo es una mercancía más. Por lo tanto, también tiene un coste
de producción y tiene un coste de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">De esa mercancía
(fuerza de trabajo)... si la producción de los medios de subsistencia (valor de
esa fuerza de trabajo) vamos a suponer que es de 6 horas, la jornada laboral
puede ser de 8, de 10 o de 12. Es decir, que siempre hay una diferencia entre
el trabajo realizado (por esa fuerza de trabajo) y el trabajo que es necesario
para asegurar su subsistencia. La PLUSVALÍA. Solamente hay una mercancía
(fuerza de trabajo) que tiene capacidad para generar más valor (plusvalía) de
aquel que se le retribuye:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Plusvalía = Trabajo
realizado - Trabajo necesario para medios de subsistencia<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">De ese trabajo
no remunerado surgen las rentas de la clase capitalista.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Si aumentamos
el trabajo realizado, hablamos de plusvalía absoluta.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Si reducimos el
trabajo necesario para medios de subsistencia, plusvalía relativa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En las primeras
etapas de la época capitalista, se aumentaban las jornadas de trabajo de 12 o
más horas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Pero conforme
se va desarrollando el sistema, lo propio es la plusvalía relativa puesto que
no hay límite de reducción. Se puede conseguir con la tecnología.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El valor de un
bien, sería lo que Marx llama capital constante (C) más capital variable (V)
más la plusvalía (trabajo no remunerado).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">V = C + v + PL<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">V = Valor del
producto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Dentro del
capital constante están las materias primas, que no dan más valor del que ya
tienen y la maquinaria.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Capital
Variable, los salarios.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Plusvalía:
beneficios del capital.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La composición
orgánica del capital = relación entre capital constante y capital variable. O =
c / v<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La tasa de
plusvalía = relación entre la plusvalía y el capital variable. p' = P / v<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La tasa de
ganancia (o beneficio) = relación entre la plusvalía y el capital total. g = P
/ c + v<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">TASA DE
GANANCIA :<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">P / V<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">----------<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">c / v + 1<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">p'<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">--------<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">O + 1<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Marx, a
diferencia de los clásicos, el mundo de Marx es conflicto. Desde el momento en
que hay unas clases que generan sus recursos en base a lo que otros hacen, hay
una gran contradicción. El portador de esa contradicción es el proletariado y
la lucha de clases son los que asumen el papel de motor de la historia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">4 Leyes
importantes ocurridas en el Capitalismo:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">1º La ley de la tendencia decreciente de
la tasa de ganancias.</span></b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"> Debido
al aumento de la composición orgánica del capital por el propio desarrollo. La
maquinaria aumenta y va desplazando a la fuerza de trabajo. El trabajo muerto
va desplazando al trabajo vivo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">2º La ley de la miseria creciente de la
clase trabajadora.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">3º Concentración y centralización del
capital.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">4º La gravedad creciente de las crisis
cíclicas.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">7 de Noviembre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: 11.0pt;">MARX:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Esa situación
de armonía natural que procuraba el mercado, la mano invisible (planteamiento
de escuela clásica) se desplaza por la lucha y el conflicto, la quiebra del
propio sistema.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Se va produciendo un proceso de sustitución de trabajo manual
por uno maquinizado: Ejército industrial de reserva. Toda esa población que se
ha ido viendo expulsada por el proceso de maquinización ejerce más miseria en
la clase trabajadora.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La concentración de intereses de capital es el proceso de fusión
que se va dando en las empresas (fusión del capital bancario y el capital
industrial) genera macro empresas , monopolios, oligopolios... las condiciones
de competencia perfecta se desvanecen.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Habla de distintas posibilidades de crisis cada vez mayores más
extendidas. Ese crecimiento de la oferta no puede ser mermada por la miseria de
la clase trabajadora, se da una situación de Subconsumo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">ESCUELA NEOCLÁSICA<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La <b>escuela
neoclásica</b> pretende resolver la paradoja de los diamantes y el agua
que planteó Adam Smith. A diferencia de lo clásicos explican el valor de los
bienes, no ya de la producción o del trabajo, si no de la utilidad marginal
(aumento de utilidad por tener o contar con una unidad más de ese bien). El
agua valía poco porque el tener un vaso más de agua aportaba poco a la utilidad
del individuo, mientras que el tener un diamante más puede hacer que tu
utilidad crezca de forma significativa (concepto de marginal) Utilizan el
cálculo diferencial en la economía. Entra de forma plena la aritmética.
Formulan la ciencia económica.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Parten de un concepto que es el de homoeconomicus. Consideremos
un individuo aislado que tiene que satisfacer sus necesidades atendiendo a
conseguir la máxima utilidad en ese balanza entre sus necesidades y los
recursos primitivos que necesita para subsistir. ¿Cómo se comporta? Acuñan el
criterio de la racionalidad económica que le lleva a intentar maximizar los
bienes obtenidos minimizando los recursos con los que cuenta. El problema
económico, para los neoclásicos, es un problema de asignación de recursos y
necesidades. La definición paradigmática de la ciencia económica es la que
da <b>L. Robbins: es la que se ocupa
de la asignación de recursos escasos susceptibles de usos alternativos para
atender las necesidades humanas.</b> El foco de atención está en la
asignación de los recursos que la realiza el mercado. Les preocupa el
funcionamiento del mercado, la racionalidad del mercado que permitirá la
asignación óptima recursos-necesidades. Los dos economistas de mayor
importancia son Leon Walras (teoría del equilibrio general), H. Marshall
(equilibrio parcial).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Es un problema técnico (no político). Ya no hablamos de economía
política, hablamos de ciencia económica. Con los economistas neoclásicos surge
la <u>microeconomía.<o:p></o:p></u></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Claves de los neoeconomistas:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"><br />
La asignación de recursos a necesidades. La asignación óptima la realiza el
mercado y por tanto hay que analizarlo. El problema de la distribución
desaparece. Comportamientos racionales. La oferta global es igual a la demanda
total (equilibrio del mercado), el precio también es un elemento esencia y
cumplen dos funciones básicas: por una parte son índices de escasez y son los
orientadores más eficaces a la hora de la asignación de recursos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">14 de Noviembre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt; text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">NEOCLÁSICOS<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"><br />
El mercado sin interferencia tiene a un equilibrio mediante el cual se evitan
las crisis, que en cambio han pasado a ser una constante. (Visión neoclásica)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"><br />
VS.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"><br />
Sin Estado no hay mercado, y si no hay un Estado que organice el mercado es
cuando hay crisis. La no regulación del mercado crea una burbuja formada por
activos ficticios sin valor ninguno. Conclusión: Sin Estado no hay mercado.
Para que exista la competencia perfecta, el Estado forma un papel crucial.<br />
Teoría cuantitativa del dinero ((Fisher, principios s.XX))<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Mv=Py<br />
M=Oferta monetaria<br />
V=Velocidad de circulación del dinero (nº de veces que la unidad monetaria
cambia de manos en un tiempo determinado)<br />
P=Nivel de precios<br />
Y=Producción real (renta) La renta nacional se define por el conjunto de bienes
producidos y recibidos por el país, en un determinado tiempo.<br />
(La renta de un país no es lo mismo que el dinero que hay en ese país, sino la
producción)<br />
Velocidad circulación del dinero es constante porque habitualmente solemos
utilizar el dinero de forma similar. Con cambios radicales o avances
tecnológicos aumentan las relaciones pero continua siendo una pauta todas las
veces.<br />
Los gobiernos sólo tienen que manejar la oferta monetaria.<br />
<!--[if !supportLineBreakNewLine]--><br />
<!--[endif]--><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Políticas
económicas que llevan a cabo los gobiernos:<br />
-Pol. Fiscal: gasto de los gastos públicos (?)<br />
-Pol. Monetaria: oferta monetaria y tipo de interés. Muy vinculados al
liberalismo económico; poca intervención del gobierno, y la que hay, política
monetaria.<br />
J.M. Keynes (VS. Neoclásicos), economista inglés principios s. XX. Su obra
principal es la Teoría General (ocupación, el interés, y dinero), de 1936. Pero
ya había planteado sus ideas anteriormente con artículos como El fin del
Laisser-faire es decir, VS. Ley de Say.<br />
Políticas keynesianas son las del Estado social-demócrata.<br />
Para Keynes, la Ley de Say no se cumple porque la economía no funciona
linealmente sino de forma cíclica (auges, recesión, depresión); el empleo se
recupera con la actuación pública, la intervención del gobierno.<br />
Ley de Say, funciones del dinero:<br />
-Unidad de cuenta<br />
-Medio de cambio<br />
Keynes:<br />
-Depósito de valor: Atesoramiento del dinero, sacarlo de la circulación, ahorro
en el sentido de atesoramiento y NO de inversión). No es igual que inversión
por lo que se necesita intervención del Estado que recupere la situación.<br />
Gobiernos tiene que equilibrar en las fases recesivas impulsando el
crecimiento; y en las fases altas han de moderar el crecimiento; políticas
estabilizadoras del ciclo económico.<br />
Las fases muy expansivas coinciden con inflaciones, x lo que hay que moderar.
En las depresiones hay que incentivar el precio de la demanda.<br />
Y=C+I<br />
Y=Demanda efectiva es la manifestación del gasto de la renta.<br />
C=Consumo<br />
I=Bienes de inversión.<br />
Keynes explica la crisis depresiva como una insuficiencia de la demanda
efectiva, y para superar la crisis habrá que potenciar el crecimiento del
consumo, el de la inversión, o potenciarlos ambos.<br />
Fases expansiva, de economía recalentada, hay un exceso de demanda efectiva,
por lo que hay que disminuir el consumo e inversión.<br />
Políticas anti-cíclicas:<br />
-Fases depresivas (aumento del paro)= Y=C↑+I↑ (fomentar)<br />
-Fases expansivas (aumento inflación)= Y=C↓+I↓ (disminuir)<br />
La demanda efectiva es la que rige la actuación política preferente (fomento o
disminución).<br />
Consumo es bastante estable, así que los aumentos de inversión generan aumentos
más proporcionales de la renta (<<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt;">
<b><u><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Nueva economía clásica
o Nueva macroeconomía clásica.<o:p></o:p></span></u></b></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">A nivel
practico, la metodología de los nuevos clásicos deriva directamente de las
aproximaciones microeconómicas de Alfred Marshall al equilibrio parcial y de
Léon Walras al equilibrio general, posiciones que, a su vez, incorporan algunas
sugerencias y asunciones clásicas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="Quotations" style="margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Uso
de técnicas de modelado formales (es decir, matematizadas) basadas en la Teoría
del equilibrio general, la Ley de Say, la teoría cuantitativa del dinero, la
teoría de las expectativas racionales y vaciamiento de mercado.<br />
El análisis es no contextual (es decir, busca establecer "reglas
generales"), basado en una aproximación analítica que busca
"incluir" el esquema institucional en las ecuaciones mismas del
modelo económico general.<br />
No posee un análisis formal "propio" del dinero. La teoría monetaria
nuevo clásica se basa en la dicotomía clásica y la teoría cuantitativa del
dinero.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Los neoclásicos son un paso más allá del
liberalismo clásico que hemos visto. Ellos siguen afirmando la Ley de Say (la
oferta genera su propia demanda) Estos autores piensan en la armonía. Es una
pretensión intelectual puesto que la vida no nos oferta eso. Si el mercado, sin
interferencias del Estado, grupos de presión... dejandole funcionar libremente,
tienda a una armonía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La explicación que dan cuando hay crisis
es porque no se le ha dejado funcionar bien al mercado. (La gran falacia del
liberalismo)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Sin Estado no hay mercado, si no hay un
Estado que organice el mercado y que controle la corrupción...<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Puede intervenir directamente, a través
de la hacienda pública y lo hace también a través de la regulación (establecer
la normativa en la que se tiene que desarrollar las reglas del juego económico)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En el mejor de los casos, para que
funcione la competencia perfecta, tiene que regular el Estado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Una de las
leyes que se establecen desde la perspectiva neoclásica, es la <b>teoría cualitativa del dinero:</b> <b>M v = P Y. </b>La oferta monetaria por
la velocidad de circulación del dinero, es igual al nivel de precios por la
producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="Quotations" style="margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Fue
Irving Fisher (1911) quien dotó de contenido económico a esta identidad.
Fisher, adoptó una perspectiva macroeconómica, consideró que la cantidad de
dinero en una economía se puede aproximar por la oferta de dinero que realiza
el banco central y que se puede considerar como dada. La velocidad de
circulación sería constante, dependiente tan sólo de factores institucionales.
De igual modo, el número de transacciones cuando la economía está en pleno
empleo, estaría dado. De este modo, el nivel de precios quedaría determinado en
función de las otras tres variables.<br />
La igualdad entre oferta y demanda de dinero permitiría plantear la ecuación
cuantitativa como una función de demanda de dinero:<br />
M/p=1/v*Y<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La renta de un país no es lo mismo que
el dinero que tiene un país.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La <b>renta nacional</b> se define como el conjunto de bienes producidos
y recibidos por una comunidad en un período de tiempo determinado (normalmente
de un año).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La velocidad de circulación del dinero
es constante. Normalmente la velocidad a la que se mueve el dinero no varía de
una forma sustancial. Si la velocidad del dinero permanece constante, el precio
y la producción sólo podrán subir la oferta monetaria. Por lo tanto, los
gobiernos únicamente tendrán que limitarse al manejo de la oferta monetaria.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">J.M Keynes: economista inglés de
principios del s.XX. Su obra principal es la <i>Teoría General</i>, escrita en 1936. El ya había planteado muchas ideas
con anterioridad. Uno de los artículos más famosos se titula <i>El fin del Laise fairer.</i> Rompe con
la teoría de los monetaristas. Teoría Keynesiana.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">15 de
Noviembre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">1) Mercantilista<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">2) Fisiócratas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">3) Clásicos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">4) Marx<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">5) Neoclásicos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">6) Keynes<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 14.15pt;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<b><u><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">KEYNESS<o:p></o:p></span></u></b></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En una etapa depresiva (la inversión es muy baja) disminuir el
tipo de interés puede ser algo ineficiente. Para Keyness la inversión depende
fundamentalmente de los "Animals Spirts", expectativas empresariales
junto a factores sociales, empresariales... el simple manejo del tipo de interés
no va a facilitar el aumento de la inversión.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Hay una relación inversa entre inversión y tipo de interés.
Bajar los tipos de interés no supone directamente un aumento de la inversión
porque ésta depende básicamente de las expectativas empresariales que no se
configuran sólo con elementos económicos, si no con un compuesto de elementos
culturales, sociológicos.... y como en las etapas depresivas esas expectativas
son muy bajas, es muy difícil que confiando sólo en las empresas privadas el
país cambie a mejor, hay que hacer gasto público por parte del Estado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En las etapas depresivas hay que aumentar el gasto público y
disminuir impuestos y en las etapas de bonanzas, hay de disminuir el gasto
público y aumentar los impuestos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<b><u><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Curva de Phillips:<o:p></o:p></span></u></b></div>
<div class="MsoBodyText" style="background: white;">
<b><i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Correlación negativa entre el aumento de los salarios y la tasa
de desempleo</span></i></b><i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="Quotations" style="background: white; margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Si subían los salarios
disminuía el paro y si bajaban los salarios aumentaba.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoBodyText" style="background: white;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Dada la fuerte relación
entre salarios y precios, esta curva se suele utilizar representando la <b>relación entre inflación y desempleo</b>.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
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<div class="MsoBodyText" style="background: white;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La explicación reside en
que <b>a medida que aumenta la demanda
agregada, la tensión sobre los precios es mayor y comienzan a subir, mientras
que el paro disminuye</b>.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="Quotations" style="background: white; margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">A corto plazo, cuando
aumentan los precios bajan los salarios reales (los salarios nominales suelen
subir en menor medida que los precios). Esta bajada de los salarios reales
abarata el coste de la mano de obra y las empresas demandan más trabajo.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoBodyText" style="background: white;">
<b><i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Esta curva parece plantear una disyuntiva</span></i></b><i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"> a
las autoridades económicas del país: elegir <b>entre una inflación baja con elevado desempleo o una inflación más alta
pero con menor desempleo</b>.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="Quotations" style="background: white; margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En definitiva, al combatir
la inflación (enfriando la economía) el desempleo aumenta, mientras que si se
quiere luchar contra el desempleo relanzando la economía, habrá que aceptar un
crecimiento de la inflación.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoBodyText" style="background: white;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La relación que
describe <b>la curva de Phillips
pierde validez en el largo plazo.<o:p></o:p></b></span></i></div>
<div class="Quotations" style="background: white; margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">A largo plazo los salarios
nominales terminan por recoger todo el aumento de precios, por lo que la caída
inicial de los salarios reales desaparece y las empresas se deshacen de los
trabajadores que inicialmente habían contratados.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoBodyText" style="background: white;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">No se da, por tanto, una
relación inversa entre inflación y empleo.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoBodyText" style="background: white;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Veamos con más detalle
este <b>movimiento a largo plazo</b>:<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="Quotations" style="background: white; margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Supongamos que el gobierno
toma medidas para impulsar la demanda y combatir el desempleo. Esto provoca un
movimiento a lo largo de la curva de Phillips de "A" a "B".<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="Quotations" style="background: white; margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Lentamente los salarios
van recogiendo toda la subida de precios, lo que hará que las empresas se vayan
desprendiendo de la mano de obra adicional que habían contratado. La curva de
Phillips se desplaza a la derecha hasta llegar al punto "C": al mismo
nivel de desempleo que al principio le corresponde ahora un nivel de precios
más elevado.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<!--[if gte vml 1]><v:shape
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</v:shape><![endif]--><!--[if !vml]--><img align="left" height="207" hspace="5" src="file:///C:/Users/DELLLA~1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image004.gif" style="margin-bottom: 10px; margin-left: -5px; margin-right: 5px; margin-top: 0px;" v:shapes="_x0000_s1026" width="570" /><!--[endif]--><span style="font-size: 11.0pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La demanda efectiva es la manifestación de la demanda de la
renta.exceso de demanda efectiva = inflación. Carencia de demanda efectiva =
paro. </span><span style="font-size: 11.0pt;">Y (demanda efectiva) = C
(consumo) + I (inversión)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En la economía no hay soluciones totales. Lo que debe hacer la
política económica es jugar con cuál es la tasa de paro y de inflación
controlable.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Con la crisis del petróleo de 1973 este modelo keynesiano cae.
Lo que se produce de entrada es un incremento muy agudo, en un período de
tiempo muy concentrado, del precio del petróleo (se multiplica el precio). A
partir de ahí se desata un proceso inflacionista puesto que al aumentar los
precios del petróleo (materia prima utilizada en todos los procesos
productivos) si los empresarios quieren mantener su margen, tienen que aumentar
los precios finales. Los trabajadores a su vez reivindican alzas salariales por
los precios que consumen. Se da a partir de la crisis (mal llamada crisis del
petróleo puesto que había mucha más profundidad no sólo por el precio del
petróleo. Había ya mercados saturados por la aparición de nuevos mercados en
Taiwan, Korea del Sur, la India... que empiezan a producir en sectores cercanos
a la sobreproducción, los sectores navales, siderúrgicos...) Al mismo tiempo,
aumentan las tasas de desempleo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La respuesta keynesiana queda invalidad porque si Keyness
explica: aumento de inflación, carencia de demanda. Paro, carencia de demanda.
Si se dan de forma simultánea, se llama Stanflaction. La teoría política acaba
de ser invalidada.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Lo que se empieza a utilizar a partir de este momento es un mix
de política monetaria y keynesiana junto a las políticas de oferta. El Estado
juega un papel tanto micro como macro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">21 de
Noviembre <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt;">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">MICROECONOMÍA
(neoliberalismo)<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El problema para el pensamiento neoclásico es el de
optimización. Nos desplazamos a la demanda. Habían introducido un concepto
nuevo que era el de la utilidad marginal = utilidad que nos proporciona el
tener una unidad más de ese bien. Al unir la escasez con la utilidad marginal
se explica la demanda.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El problema ya no es tanto de la producción o la distribución,
si no un problema de intercambio. Los precios no solamente son índices de
escasez de los bienes, es que además son indicadores de la asignación de los
recursos (la actividad económica, de cómo se asigna mejor la distribución). El
problema clave de la economía estará en el estudio de los mercados porque allí
es donde se determina el sistema de precios y el que nos va a indicar cuál debe
ser el camino de la actividad económica. Cambio de la perspectiva de la oferta
a la demanda como el problema fundamental de la economía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Para que funcione el mercado en esas condiciones óptimas,
preciso que exista la libre competencia. Ésta se da cuando el número de
oferentes y demandantes es muy amplio, de tal forma que ninguno de ellos pueda
imponer un precio. Son precioaceptantes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Para ello se debe dar una segunda condición. Que no existan
barreras o salidas a la entrada de oferentes y demandantes (que no existan
regulaciones que limiten ni que existan monopolios o oligopolios)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Información igual para todos. Tanto oferentes como demandantes
tengan la misma facilidad de acceso a la información. Que no se den situaciones
de información privilegiada.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Estudian desde una perspectiva de estudio desde el equilibrio
parcial (mercado por mercado) o del general.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El primero es Marshall el que se dedica a estudiar (cláusula
Ceteris Paribus, permaneciendo constante todo lo demás. Cómo se comporta este
mercado permaneciendo todos los demás constantes)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Walras, teoría general. Teniendo en cuenta la interdependencia
de los mercados. La oferta total coincide con la demanda total. El ahorro total
coincide con la inversión total.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La oferta de un bien dependerá igualmente del precio de X, del
precio de los factores de producción, de la tecnología y de los objetivos
empresariales: <b>S (x) = f (px,
py....p2, F, T, O)<o:p></o:p></b></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">22 de
Noviembre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La elasticidad de la demanda respecto al precio sería la
relación entre la variación porcentual de las cantidades demandadas y la
variación porcentual respecto al precio:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">AQ/Q<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">---------<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 14.15pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">AP/P<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-indent: 22.5pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La variación porcentual de
la cantidad demandada respecto a la variación porcentual de la renta:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">AQ/Q<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">--------<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">AY/Y<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Este concepto de elasticidad me indica
lo que varía la cantidad demandada al variar el precio o lo que varía la
cantidad demandada respecto a la renta. Refleja la sensibilidad de la demanda
de un bien cuando varía el precio de ese bien o cuando varía la renta de un
consumidor.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">5 de
Diciembre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt;">
<b><u><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">MACROECONOMÍA<o:p></o:p></span></u></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La
macroeconomía surge con Keynes y su planteamiento. Se ocupa del estudio de las
variables, no de índole individual, si no del conjunto de una economía
nacional. No existe una separación tajante entre micro y macro porque en
definitiva, el estudio de la empresa te lleva a hacer un estudio al conjunto de
empresas y con ello a un ámbito macro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Dentro de la
macroeconomía hay una magnitud que es la que preside como nuclear, el PIB. Nos
da cuenta del conjunto de bienes y servicios finales producidos y recibidos por
una colectividad normalmente durante un año. En principio, esa magnitud nos
habla de la producción de un país en un año. Dejamos de lado los bienes y
servicios (consumos intermedios) que hemos necesitado para elaborar el producto
final.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La producción
total menos los consumos intermedios (o demanda intermedia) es lo que llamamos producto
final:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">P. total - Consumos = P. Final<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Lo que llamamos
el valor añadido bruto (producción final), es el valor que añade sobre lo que
compra o añade a otras empresas. El valor añadido bruto es la remuneración que
reciben los factores de producción.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El PIB es la
suma del valor añadido bruto del conjunto de empresas de un país = sumatorio de
las empresas de un país. Bienes y servicios finales producidos por esas
empresas. Lo que se aporta sobre lo que se compra al resto de empresas. PIB =
Suma de los valores añadidos por el conjunto de las empresas de un país.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El PIB per cápita es la relación entre
el PIB y el número de habitantes de un país.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El PIB no nos
habla de la economía sumergida ni del tipo de producción que lleva un país.
Toda actividad que no se dirija al mercado no está recogida en el PIB y por eso
no puede dejar de ser actividad económica (por ejemplo, las amas de casa, las
ONGs, voluntariado...) también tienen un valor económico porque sino se
asumieran por ese voluntariado, alguien tendría que hacerlas. Supone un ahorro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">OFERTA PRODUCTIVA : SUMATORIO DEL VALOR
AÑADIDO BRUTO.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">VAB = PT
(producción total) - CI (consumo intermedio)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El PIB se
distribuye entre los factores de producción que han contribuido a ese valor
añadido bruto. Se distribuye en forma de pago o remuneraciones, que se hace por
medio de ingresos que tomará la renta nacional (R.N).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La remuneración
de los trabajadores son los sueldos y salarios.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">En el Excedente
Bruto de Explotación se incluyen todas las rentas no salariales, están
intereses, dividendos, beneficios, alquileres... y también están lo que
llamamos las rentas mixtas. Son mixtas de trabajo y de capital y que no se
pueden delimitar claramente que parte del trabajo corresponde a la renta y cual
al trabajo, por ejemplo, el propietario de un bar que también trabaja como
camarero.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">RENTA NACIONAL : SALARIOS Y SUELDOS +
E.B.E (EXCEDENTE BRUTO DE EXPLOTACIÓN)<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Cómo utilizan
esas rentas o ingresos esos factores:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Una parte las
consume, otra parte las invierte, otra la exporta mientras al mismo tiempo se
está importando. El gasto o demanda se materializa en gasto en bienes de
consumo, en gasto en bienes de inversión, comprando al exterior o vendiendo al
exterior.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Esa demanda es
la que busca a la oferta para abastecerse.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
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<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Para llegar a
precios de mercado, hay que sumar los impuestos indirectos y restar la
subvención.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El valor del
PIB desde la demanda es a precio de mercado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">p.m (precios de
mercado) = p.b (precio básico, el del coste de producción a coste de los
factores) + Ti (impuestos) - Subvenciones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El <b><u>PIB = C + I + (x - m)</u> La
demanda interna de un país es el consumo y la inversión y la demanda externa
son las importaciones y exportaciones.<o:p></o:p></b></span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">PIB + M = C + I + X<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Lo que se
produce un país más lo que importa es el total de los recursos de un país. Lo
que consume, invierte y exporta, será el total de empleo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">TOTAL RECURSOS (PIB + M) = TOTAL DE
EMPLEO ( C + I + X)<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">PIB - C = I + X
- M<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La producción
menos el consumo es igual al ahorro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">I + X - M ES
IGUAL AL AHORRO (S)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<u><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La economía
desde el ámbito financiero:<o:p></o:p></span></u></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">S - I = X - M.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Lo que ahorro menos lo que invierto es
lo que exporto menos lo que importo. Un país cuyo ahorro es inferior a su
inversión tiene necesidad de financiación. Un país cuyo ahorro nacional sea
superior al de su inversión, tiene capacidad de financiación.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Si el ahorro es menor que la inversión,
las importaciones serán superiores a las exportaciones.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">12 de
Diciembre<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Tablas input - output =} Consumos intermedios<br />
W. Leontieff<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Cuanto más
interrelacionado está un sector con otros sectores, más importancia y capacidad
tiene en la economía. Los eslabonamientos sectoriales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Hirschmann.<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 14.15pt;">
<br /></div>
<div class="Quotations" style="margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Proponía,
enfrentándose al problema del desarrollo económico, la teoría del desarrollo
desequilibrado. No aumentar al mismo nivel el crecimiento de los sectores
productivos sino, centrar la inversión en aquellos sectores con más
eslabonamientos puesto que éstos impulsarán más el desarrollo que otros
sectores con menos capacidad de eslabonamiento.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El Producto Interior Bruto se calcula:
PIB + r f n e (rentas financieras nacionales extranjeras) - r f e n (rentas
financieras extranjeras nacionales) Es de un criterio de nacionalidad no de
territorialidad. PIB= + RFNE - RFEN<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Para calcular el RNB desde el PIB:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Renta Nacional Bruta Disponible = PIB +
Transferencias corrientes recibidas - Transferencias corrientes pagadas. RNB = PIB + TCR - TCP <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Normalmente, la diferencia entre el PIB
y el PNB será muy estrecha a excepció de países que reciban mucha inversión
extranjera.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Si a la Renta nacional bruta se le resta
el consumo final, tenemos el ahorro nacional bruto. ANB = RNB - C<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">ANB mayor que I = El Ahorro Nacional
Bruto es superior a la inversión, es un país con capacidad de financiación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">ANB menor que I = El Ahorro Nacional
Bruto es inferior a la inversión, ese país tiene necesidad de financiación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Casi todas las variables económicas son
el resultado de multiplicar una cantidad por un precio (V = Q . P). Esto es la
ventaja que tiene la economía sobre el resto de las ciencias sociales, y es que
puede cuantificar y entonces podemos hacer análisis cuantitativo y no meramente
cualitativo. Eso no quiere decir que esté por encima, sino que está al lado. Se
puede hacer un análisis más sofisticado, más general que en otras materias.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El comportamiento nominal es el que
habla en términos corrientes (precios)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El comportamiento real es el que habla
en términos reales. (producción)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Deflactar: eliminar el componente de
crecimiento que se debe solamente a que crecen los precios. Para deflactar se
utilizan distintos índices: el más habitual es el IPC (Índices de Precios del
Consumo).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Para determinar el valor real de la
producción real de un país, utilizamos el Deflactor del PIB (índice general de
precios que no recoge solo la evolución de los precios del consumo, sino de las
exportaciones, importaciones...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Economía
política 9 de Enero<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 6.0pt;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El papel del Estado en la Economía.<br />
<br />
Por una parte tenemos las unidades domésticas, las empresas y por otra el
Estado.<br />
La interacción de las funciones que realizan las empresas y las economías
domésticas actúan oferentes como demandantes (eso es lo que constituyen los
mercados).<br />
El Estado juega un papel por una parte estableciendo las reglas del juego según
las que se tienen que desenvolver los otros agentes económicos (el mercado). Al
mismo tiempo el Estado también actúa dentro del mercado como un agente
económico más. Si las instituciones son las que fijan el marco de actuación en
el que se desenvuelven los mercados, bien podemos decir que sin Estado no hay
mercado.<br />
<br />
A la mano invisible de Adam Smith que no era ni más ni menos que ese libre
juego de la oferta y demanda, Ronald Cous (autor contemporáneo, premio Nobel de
Economía) le contrapone la idea de la mano visible. Dentro incluso del mercado,
la empresa actúa siguiendo criterios de jerarquía y de organización (no de
manera espontánea) y el Estado aparece como ese elemento que organiza, que hace
posible los intercambios. Así como se piensa que la producción tiene un coste
(los costes de producción...), los costes de intercambio también tienen coste y
el Estado abarata ese coste. Por ejemplo, la seguridad jurídica (las
condiciones de intercambio se van a cumplir). Si no existiera esa garantía que
supone un abaratamiento de los costes de transacción, no había mercado.<br />
<br />
1º Dentro de las funciones que realiza el Estado, la primera que empieza darle
sentido es la función reguladora (establecimiento de las reglas del juego de
los otros agentes económicos)<br />
2º La segunda función del Estado es la financiera. La hacienda pública. Gasto
público y los ingresos que permiten financiar su gasto.<br />
Con la faceta reguladora el Estado acomete 3 funciones:<br />
A) Corregir los fallos del mercado.<br />
B) Redistribuir la renta.<br />
C) Estabilizar el ciclo económico.<o:p></o:p></span></div>
<div class="Quotations" style="margin-bottom: 14.15pt; margin-left: 43.35pt; margin-right: 43.35pt; margin-top: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Es
decir, hay una función correctora del funcionamiento del mercado, una función
redistributiva y una función estabilizadora.<br />
<br />
A)<br />
Los fallos del mercado (admitido incluso por la visión más liberal) en qué
casos el mercado falla en la asignación de los recursos económicos entre
oferentes y demandantes (la más eficiente). Hay determinadas circunstancias en
que esa asignación falla: en el caso de los bienes públicos, los cuales les caracterizan
por ser de consumo no rival y que no admiten el principio de exclusión
(ejemplo: cuando yo me compro un coche, eso quiere decir que ese es mío y otro
queda excluido de ese bien. Sin embargo, cuando yo voy en un carguero bordeando
la Costa y un faro me está iluminando, eso no quiere decir que ese servicio no
se lo pueda dar a otro carguero de la misma forma que a mí). En estos bienes el
mecanismo de precios no funciona, nadie está dispuesto a pagar por ello porque
ya te beneficias por ellos sin pagar.<br />
<br />
Otro fallo del mercado:<br />
Bienes preferentes: Cuando el beneficio social que procuran estos bienes es
superior al beneficio individual. Éstos siempre hacen relación a la economía
externa.<br />
Bienes indeseables: el coste social es superior al coste individual. Por
ejemplo, el tabaco. El coste no es sólo mio, una sociedad de fumadores es una
sociedad más enferma...<br />
Esto el mercado no lo mide porque no distingue entre bienes preferentes o
indeseables y por lo tanto, tiene que haber una intervención del Estado.
Subvencionando a los bienes preferentes y poniendo una penalización a los
bienes indeseables.<br />
<br />
Otro fallo del mercado es cuando se dan lo que llamamos externalidades. Pueden
ser positivas (economías externas) o pueden ser negativas (deseconomías externas).
En esos supuestos, ocurre algo parecido a los bienes preferentes e
indeseables.<br />
En el caso de las positivas, el que tú te eduques no sólo te beneficia a ti
sino también a la sociedad. Por tanto, en este tipo de bienes y situaciones el
que el beneficio social es superior al individual, el mercado siempre dotaría
por debajo de lo conveniente este tipo de bienes porque sólo valora lo
individual.<br />
En el caso de las negativas, por ejemplo, una empresa que fabrica papel y los
residuos los vierte en un río al lado de esa empresa. A la hora de calcular el
precio de venta de su artículo, la empresa calcula los costes de producción,
pero el coste social que producen los vertidos no entran en su cálculo. El
Coste social excede al de producción. El mercado atendería sólo al coste de
producción.<br />
<br />
Otro fallo del mercado es cuando no hay mercado. El caso del monopolio. En este
caso es el poder de uno el que asigna el precio. El mercado establecerá leyes
para intentar eliminar los casos de oligopolio o monopolio.<br />
<br />
B)<br />
La redistribución de la renta desigual se debe a que las dotaciones de los
factores son muy desiguales desde su origen. Uno nace en familia pobre o en una
rica. El que un trabajador alcance mejores condiciones depende de su formación,
que se obtiene de los estudios, no depende del mercado. El mercado retribuye a
los factores en función de su participación en su proceso productivo. Si esos
factores se ven expulsados del proceso productivo, el mercado no les retribuye
de ninguna manera (por ejemplo, en accidentes laborales, enfermedades,
jubilación...) El mercado puede atender a una asignación eficiente o más
eficientes de los recursos, pero la redistribución de la renta no la atiende.<br />
El mercado establece una distribución primaria de la renta entre los factores
de la producción en función de su participación en el proceso productivo. Y a
esa distribución primera que llega del mercado, se superpone la secundaria de
la renta, que es la que establece el Estado. Esta redistribución de la renta se
puede establecer por 3 vías:<br />
1º Vía gasto.<br />
2º Vía impuestos.<br />
3º Vía política de rentas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="font-size: 11.0pt;"><br />
<br />
<span style="color: #222222;">3º Hay una tercera función que es la directamente
productiva. Cuando crea sus empresas públicas. Los servicios básicos no se
consideran empresas, estarían dentro del gasto. Renfe sería una empresa
pública.</span><br />
<br />
<span style="color: #222222;">Hay distintas etapas del Estado en el que el peso
de una faceta es mayor que otra. En sus orígenes, la hacienda pública era muy
reducida y la intervención directa era prácticamente inexistente.</span><br />
<br />
<span style="color: #222222;">Conforme avanzamos en la historia, se va creando la
hacienda pública que se desarrolla después de la 2º Guerra Mundial cuando asume
funciones como la sanidad, la atención a la jubilación... el Gasto social que
amplia la faceta de gasto. Para financiar ese gasto, se crean los servicios
públicos.</span><br />
<br />
<span style="color: #222222;">La función directamente productiva ha pasado por
fases. Después de la 2º Guerra Mundial hay una explosión, pero a partir de los
años 70, la empresa pública entra en retroceso. Buena parte de las empresas
públicas estuvieron a cargo de servicios afectados gravemente por las crisis
(siderúrgica, construcción naval...) pero a partir de los años 70 se
privatizaron.</span><br />
<br />
<span style="color: #222222;">Buena parte de la regulación ya la establece la
Unión Europea.<o:p></o:p></span></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Economía
política 10 de Enero<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Redistribución
de la Renta<br />
<br />
<u>Vía gasto: </u><br />
<br />
Transferencias monetarias. Pensiones, subvenciones familia numerosa, subsidios,
paro, becas...<br />
<br />
Transferencias en especie. Casas de protección, sanidad, educación<br />
<br />
<u>Vía de impuestos:</u><br />
<br />
Gravando a los que tienen más dinero. Impuestos progresivos. Impuestos de la
renta.<br />
<br />
Impuestos directos. Gravan la renta y la riqueza. Tiene un carácter personal
(personas físicas, IRPF o las jurídicas empresas privadas). Se puede
discriminar en función de distintas situaciones (más o menos hijos, personas
mayores a su cargo, personas en situación de dependencia...) Tienen carácter
redistributivo porque gravan al que más tienen. El principal impuesto es el
IRPF, otro sería el que grava el patrimonio neto. Impuesto sobre sucesiones o
donaciones.<br />
<br />
Impuestos indirectos. Afectan al consumo fundamentalmente. Es un impuesto
general que no discrimina el que tengas más o menos renta.<br />
<br />
<u>Vía políticas de rentas:</u><br />
<br />
Que afectan al establecimiento de un salario mínimo. Precios subvencionados.<br />
<br />
El proceso redistributivo que realiza el Estado es fundamentalmente político y
no económico porque va destinado a que haya mayor equidad e igualdad. La
redistribución no puede alterar de forma significativa la eficiencia del
sistema económico. Es decir, hay límites pero no son claros y predeterminados,
son cuestionables. Puede aumentar la economía sumergida y también darse fraude
fiscal. Tiene que conjugarse equidad con eficiencia productivo.<br />
<br />
Función de estabilización del ciclo económico:<br />
<br />
Surge con la teoría Keynesiana porque es a partir de la obra de Keynes cuando
vemos que la economía se comporta de forma cíclica (fases recesivas, de
represión, alzas...) y no tiende al equilibrio. El Estado tiene que compensar
esos ciclos (política anticíclica) en las fases depresivas del ciclo tiene que
aumentar de forma expansiva y en las fases alcistas tiene que moderar ese auge
que puede llevar a situaciones de inflación indeseadas.<br />
Son políticas de corto plazo (coyunturales).<br />
Una situación depresiva se caracteriza por la caída de la Demanda agregada o
efectiva. Si el Estado actúa de forma anticíclica, entonces tiene que
incentivar el crecimiento de la Demanda a través de Gasto Público en inversión
o a través del Consumo bajando los impuestos por ejemplo.<br />
Si la demanda está demasiado alta, entonces el Estado tendría que actuar de
manera contraria.<br />
Esto es lo que caracteriza a la ciencia Keynesiana, la cual es la típica del
período de PostGuerra.<br />
<br />
Políticas macroeconómicas:<br />
<br />
<u>POLÍTICA FISCAL:</u><br />
<br />
Problema Solución Método<br />
<br />
Desempleo (recesión) Aumentar demanda Aumentar gasto público o reducir
impuestos<br />
agregada<br />
<br />
Inflación Disminuir demanda Reducir gasto público o aumentar impuestos<br />
agregada<br />
<br />
<u>POLÍTICA MONETARIA:</u><br />
<br />
Expansionista => Aumenta cantidad de dinero, reduces los tipos de interés.<br />
Bajan los tipos de interés, aumenta la inversión.<br />
Aumenta la inversión (efecto multiplicador), aumentas la demanda agregada.<br />
<br />
Restrictiva => Baja la cantidad de dinero, aumentas los tipos de interés.<br />
Aumentas tipos de interés, baja la inversión.<br />
Bajas la inversión (efecto multiplicador), bajas la demanda agregada.<br />
<br />
COMPETENCIA BANCO CENTRAL EUROPEA.<br />
<br />
<u>POLÍTICA CAMBIARIA: </u><br />
<br />
COMPETENCIA DEL ECOFIN EUROPEO. Es la que pone en relación el valor de tu
moneda con el resto del mundo.<br />
<br />
<u>POLÍTICA DE COMERCIO EXTERIOR: </u><br />
<br />
Es la que fija el nivel de protección comercial respecto a terceros países
(aranceles). Los impuestos que gravan la importación de productos. Se acoge al
ARANCEL EXTERIOR COMÚN. Todos los países de la UE tienen el mismo arancel
respecto a otros países.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Economía
política 16 de Enero<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<a href="https://www.blogger.com/null" name="BLOGGER_PHOTO_ID_5698268181649365346"><!--[if gte vml 1]><v:shape
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<div class="MsoNormal">
<b><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">SECTOR PÚBLICO<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Empresas
públicas: Se rigen por el mercado aunque su totalidad del capital es pública.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"><br />
<u>Ratios para medir el tamaño del sector público:<o:p></o:p></u></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Gasto público
respecto al PIB.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Ingresos
públicos respecto al PIB<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La presión
fiscal: Es lo que mide la relación entre ingresos públicos de carácter coactivo
(obligatorio) y PIB. Fundamentalmente, Impuestos y Tasas. La relación entre
impuestos y PIB es presión fiscal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">El esfuerzo
fiscal es respecto al PIB per cápita.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Déficit fiscal:
ingresos menos gasto en relación al PIB.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Deuda pública
respecto al PIB.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Empleo público
respecto al empleo total.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Ingresos
público respecto al PIB en España: 36%, la media europea entorno al 44%.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Gasto respecto
al PIB: España 45%, 50% Europa<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Défticit
público: -9% en España y -6% Europa.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Deuda pública:
66% en España y 85% Europa. (NO confundir Deuda pública con Deuda de la nación)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Sector 24 de
Enero<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">SECTOR EXTERIOR<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La </span><a href="http://www.llamanosfuturo.es/galeria_ficheros/empresas/Estructura_de_la_Balanza_de_Pagos_tcm6-9097.pdf">balanza
de pagos</a><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"> (<i>en este es el documento de pdf, en la 2º
hoja hay que escribir ESQUEMA DE LA BALANZA REAL y no DE PAGO</i>) contable que
recoge las transacciones económicas y financieras de un país con el resto del
mundo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Como documento
de pagos que es, siempre se presenta de manera de manera equilibrada, da
siempre 0. Porque el debe se equilibra con el haber. Eso no quiere decir que un
país tiene equilibrio en su balanza de pagos. Lo que interesa observar en la
Balanza de Pagos es las sub-balanzas que hay dentro de ésta. Si hay más salida
de divisas que entradas hay déficit real<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">ESTRUCTURA:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">1º Balanza de
mercancías o balanza comerciales (exportación e importación de bienes)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">2º Balanza de
servicios (importanción y exportación de servicios) (transportes, turismo,
comunicaciones...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La suma de 1 y 2 es el Saldo Neto
Exterior y puede ser negativo y positivo.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">3º Balanza de
rentas primarias (rentas de factores de producción): rentas factor trabajo y
factor capital<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">4º Balanza de
transferencias corrientes (ingresos o pagos sin contrapartida; ejemplos:
remesas de dinero de que los inmigrantes mandan a España o a su país)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Balanza por Cuenta Corriente es la suma
de 1, 2, 3 y 4<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">5º Balanza de
transferencias de capital (transferencias recibidas o pagadas). Se refiere a la
adquisición y valor de bienes de capital. Suele tener mayor durabilidad que las
transferencias corrientes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">6º Capital por
adquisición de terrenos e intangibles (licencias, patente...)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La suma de 5 y 6 es la Balanza de
Capital.<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<i><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La suma de la Balanza por Cuenta
Corriente más la Balanza de Capital es la Balanza Real<o:p></o:p></span></i></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">LA BALANZA
FINANCIERA. Se recogen las inversiones de fuera y dentro de España.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">7º Inversión
directa: Pueden ser entradas o salidas de divisas. Es la que se hace con ánimo
de permanecer en el país en el que pertenece. No tiene carácter especulativo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">8º Inversión en
cartera: (En cartera de valores) Es compra-venta de títulos y generalmente es
comprar para vender. Carácter especulativo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">9º Otro
capital: Préstamos y créditos de un país a otro.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La Balanza
FINANCIERA (En ella las importaciones de capital son positivas y las
exportaciones de capital son negativas.) va con signo DISTINTO a la BALANZA
REAL (donde las importaciones son negativas y las exportaciones positivas). La
parte que no se haya conseguido equilibrar es el movimiento de reservas del
país.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Un país tiene
reservas de divisas y de oro y ese es el conjunto de tus reservas (que eso está
en el Banco de España)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;"><br />
Economía política 23 de Enero<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Apuntes cedidos
gracias a la cortesía de Aurora (y sus gatos)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<a href="https://www.blogger.com/null" name="BLOGGER_PHOTO_ID_5701182034008420834"><!--[if gte vml 1]><v:shape
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<div class="MsoBodyText" style="margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Ejercicio 1)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Excedente bruto de
explotación 28348<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Remuneracion de los
asalariados: 28032<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">28348-27032= 56380<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">PIB p/m= 5850 – 1234
(subvenciones) = 60996<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">RNBD= pib a precios de
mercado= 60993 – 719 (rentas de capital) – 29 (rentas del trabajo)- 181 (rentas
corrientes)= 60125<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">601250000000/39141=<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Ejercicio 2)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Sumar excedente bruto de
explotación y remuneración de los asalariados<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">9390 +14000= 23390<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Sumamos impuestos
indirectos (1335) = 24725<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Consumo privado=11000<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Consumo publico= ¿?
11.000+ c.publico+6400+125+3300-300= 4200<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Consumo total= suma del
privado mas el publico= 15200<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Demanda interna=
15200+6525<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">21725<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">X-M= 3300-300= 3000<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Que porcentaje representa
la inversión sobre la demanda total= inversión/pib * 100<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Renta en economía cerrada=
C+ I -> solo hay demanda interna<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Renta economía abierta= C
+ I + (X-M)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">(Y + M) lo que un país
produce mas lo que importa= (C+I+X) total de recursos del país.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Lo que quiere decir: total
de recursos = total de empleos<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Y- C = I + (X-M)<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">S (ahorro) – I (inversión)
= X-M . si sale positivo, su exportación es mayor a la importación, tiene
capacidad de financiación, si es la inversa, sus exportaciones son mayores a
las importaciones, tiene necesidad de financiación<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Si la inv es superior al
ahorro tiene necesidad de financiación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Los aranceles es un
instrumento que encarece la importación de productos, es el instrumento mas
común de las políticas proteccionistas<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Otros instrumentos son los
contringentes cupos o restricciones cuantitativas, que limitan o impiden la
importación de ciertos productos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Las teorías
libercambiastas, se inician con el nacimiento del sistema capitalista, se
estudia el sistema capitalista ya con adam Smith, tienen una teoría del
librecambio basada en la división y especialización del trabajo, tb entre
países.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Dentro de los economistas
clásicos ingleses el que desarrolla de forma mas elaborada la teoría del
comercio internacional es David Ricardo, que habla de las ventajas relativas,
por eso su teoría tb se la teoría de las ventajas comparativas (no son
absolutas). Pone el ejemplo de Portugal e ingl.: la producción de tejidos y
vino en ingl. La producción es mas eficiente, produce a costes menores, eso
debería llevar a que se especializara en enta producción y Portugal deje de
fabricarlos? Ricardo dice que si dejando de producir vinos, mejoramos en el
tejido. Que Portugal se especialice solo en vinos, e ingl solo en tejidos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">HERCKSER/ OHLIN: dicen que
cada país se especializa en la producción y exportación de aquellos bienes que
incorporan en su proceso productivo su factor productivo mas abundante.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Ej: Alemania, dentro de
sus factores productivos (recursos naturales, trabajo y capital) su factor
productivo mas importante es el capital, por ytanto se especializara en el bien
intensivo del capital. En china seria el trabajo<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Las leyes económicas no
son fijas ni inmutables.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Otro economista:
Leontieff: haciendo un análisis empirico de la situación de estados unidos en
un periodo de los años 40 en adelante, el factor productivo mas abundante de
usa será el capital y el mayor volumen de bienes intensivos no será el capital,
rebatiendo la teoría anterior. Un país que siendo su factor productivo mas
importante el capital, sin embargo su volumen de exportaciones no esta dominado
por la exportación de bienes intensivos en capital.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">¿Cómo medimos el papel que
representa el sector exterior en una economía? Digamos que el instrumento
básico para medir ese papel del sector exterior en una economía, el instrumento
que nos permite cuantificar, es la balanza de pagos, el documento contable que
recoge las relaciones o transacciones económicas y financireras de un país con
el resto del mundo. A las ventas que realiza un país al resto del mundo le
llamamos exportaciones y a las compras que hace, importaciones, que pueden ser
de bienes, mercancías o servicios. De bienes tangibles e intangibles.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">A nivel macro hay dos
ratios o dos indicadores que teneis que conocer muy bien:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; margin-left: 35.35pt; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; mso-list: l0 level1 lfo1; tab-stops: 0cm; text-indent: 0cm;">
<!--[if !supportLists]--><span style="color: #222222; font-family: "symbol"; font-size: 11.0pt;">·</span><!--[endif]--><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">La tasa de cobertura, es la relación
entre las exportaciones y las importaciones de un país. Por ej: cuando la tasa
de cobertura d un país es el 70% significa que con sus exportaciones cubren el
70% de sus importaciones. X/M * 100<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; margin-left: 35.35pt; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; mso-list: l0 level1 lfo1; tab-stops: 0cm; text-indent: 0cm;">
<!--[if !supportLists]--><span style="color: #222222; font-family: "symbol"; font-size: 11.0pt;">·</span><!--[endif]--><span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">X+M / PIB. La tasa de apertura de una
economía, la relación de la suma de sus exportaciones y sus importaciones
respecto, entre al producto interior bruto.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText" style="line-height: 12.0pt; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm;">
<span style="color: #222222; font-size: 11.0pt;">Una economía se va
abriendo al resto del mundo revisando la evolución de su tasa de apertura.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoBodyText">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div style="text-indent: 30px;">
</div>
Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-23337654723334569182017-03-16T17:58:00.001+01:002019-01-19T19:54:12.378+01:00EL DERECHO A RECLAMAR DERECHOS. ACCIÓN COLECTIVA Y CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA <div class="MsoNormal"><span style="font-family: cambria, serif; font-size: 11pt; text-align: justify;">Los dirigentes de los partidos políticos estaban emocionados y contentos. Clemente Auger anunciaba que era “la manifestación más grande de toda Europa”, y llegó a compararla con las multitudinarias celebradas en Teherán a finales de 1979 para derrocar al Sha.</span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Algunos afirmaron que en esa manifestación del 27 de febrero de 1981 participó más de un millón de personas en Madrid, en Barcelona un cuarto de millón, en Valencia doscientas mil, y en Sevilla y Zaragoza cien mil. La confusión creada propició manifestaciones y contramanifestaciones con escasa participación en Bilbao y San Sebastián. Únicamente en Pamplona no hubo convocatoria. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En casi todas las ciudades la mayor parte de los manifestantes manifestó su repulsa por la sublevación militar del 23 F, y a través del ejercicio del derecho a la acción colectiva expresó su intención de defender la democracia y la libertad, los derechos de ciudadanía democrática. Quizá nunca antes se había producido una acción tan multitudinaria como demostración de la existencia de una ciudadanía española. Muchos grupos sociales se constituyeron en ciudadanos para reclamar el mantenimiento de los derechos democráticos puestos en peligro por la acción de militares golpistas.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Este trabajo se propone analizar las diferentes relaciones entre los procesos de acción colectiva, de movilización y protesta, como la oleada de manifestaciones del 27 de febrero en 1981 en España, con la adquisición y defensa de derechos de ciudadanía democrática. Unas relaciones que se centran en una influencia mutua. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">DERECHOS DE CIUDADANÍA, ACCIÓN COLECTIVA Y DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Como cualquier otra identidad colectiva, la ciudadanía no existe siempre ni se da por establecida, sino que se crea y expresa alrededor del conflicto, al producirse una interacción entre gobernantes y gobernados con el fin de influir en la distribución existente de poder entre ellos. Los conocidos derechos de ciudadanía representan relaciones y procesos que necesitan ejercerse para percibirse y constituirse socialmente. Los derechos de ciudadanía no son una teoría ni una fórmula contractual fija, sino parte de una relación y un proceso sociales que conecta los horizontes de las expectativas y prácticas de los gobernados. Expresa una relación entre dos partes que se manifiesta en un conjunto de experiencias que permite expresar la pertenencia de diferentes categorías de personas a una comunidad política regulada por el Estado.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En los dos últimos siglos, gobernantes y grupos sociales se enfrentaron por la adquisición de los recursos necesarios para sostener las actividades estatales. De este tipo de conflicto y la resistencia promovida por los grupos en forma de guerras, revoluciones, peticiones, elecciones y motines surgieron sucesivas negociaciones entre sectores de la población y los gobernantes, y continuas transacciones en forma de derechos y obligaciones mutuas. Los derechos adquiridos por diferentes grupos sociales representan la obtención de poder frente al Estado. Garantizan a los individuos la libertad personal, la participación política, la educación, la propia subsistencia. Derechos que, en un primer momento alcanzaron los grupos sociales que los gobernantes consideraron imprescindibles para garantizar el cumplimiento de las actividades estatales y que con el paso del tiempo se extendieron legalmente también a otros grupos. Pero los agentes estatales también negociaron sus propios derechos: el reclutamiento obligatorio, la imposición directa o la lealtad frente a otros gobiernos y otras organizaciones son ejemplos de las obligaciones contraídas por los individuos hacia un Estado. La consecución de obligaciones de ciudadanía representa la obtención de poder por parte de los gobernantes frente a los grupos sociales. La ciudadanía es una relación social de obligaciones y derechos mutuos entre gobernantes y gobernados.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La práctica de la ciudadanía ha supuesto siempre un despliegue de iniciativas, respuestas, enfrentamientos, colisiones, interferencias y negociaciones que han hecho de ella un proceso histórico, a la vez que contingente y reversible. Es un proceso reversible en muchos casos porque se produjeron situaciones más o menos temporales de restricciones parciales o totales, retrocesos por la exclusión implícita de grupos que antes se encontraban tolerados. Los cambios de régimen y los ciclos de protesta han constituido acontecimientos y procesos susceptibles de reducir, restringir, suspender o eliminar el ejercicio de ciudadanía. Las relaciones sociales de ciudadanía han cambiado y cambian, se han contestado, reinterpretado y negociado.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El ejercicio de amplios y extensos derechos y obligaciones de ciudadanía se relación, sobre todo en los dos últimos siglos, con una particular forma de proceso político que es la democracia. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La democracia es un procedimiento político que canaliza los conflictos sociales mediante la garantía y ejercicio de amplios y extensos derechos de ciudadanía, basados sobre todo en la puesta en marcha de diferentes mecanismos para la participación política de los ciudadanos y la protección frente a la arbitrariedad estatal. El proceso democrático se diferenciaría del proceso en una dictadura al garantizarse en este último escasos y desiguales derechos de participación y protección; se diferencia también de na democracia tutelada en la escasez y desigualdad de los derechos de participación. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La democracia se encuentra por eso muy vinculada al firme ejercicio de los derechos de ciudadanía. Suspenderse o restringirse algunos de los más relevantes sería equivalente a la suspensión o restricción de un proceso democrático. La oleada de manifestaciones celebradas en España el 27 de febrero respondió a na amenaza similar. Ante la posibilidad de perder o ver reducidos los derechos de ciudadanía por la acción golpista efectuada unos días antes. La acción colectiva es necesaria para que los individuos puedan identificarse como participantes y pertenecientes a esa comunidad política. Una visión en exclusiva institucional de la democracia, centrada en la afiliación a los partidos políticos y el voto, no refleja la tremenda variedad de formas de participación y de movilización en el proceso político.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción colectiva representa uno de los mejores “símbolos del conflicto” a través del cual las personas reconocen encontrarse ante un problema,, quiénes son sus protagonistas y la manera o maneras de intentar solucionarlo. La práctica de los derechos de ciudadanía a través de la acción colectiva es también la forma más directa y rápida de convertir a grupos de individuos en ciudadanos. Las personas construyen identidades colectivas a partir de la acción colectiva. La acción colectiva es uno de los vehículos sociales más importantes para reconocer la existencia de la ciudadanía.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Existen dos dimensiones de la acción colectiva: n ámbito institucional, que es el ocupado por gobiernos, administraciones, partidos políticos y grupos de interés; es decir, organizaciones que para plantear sus demandas utilizan cauces privilegiados de participación política, con el fin de adquirir podre o alterar la distribución existente. Se refiere a los campos administrativos, judiciales, parlamentarios y electorales. La posición que ocupan los grupos con relación a las instituciones constituye la primordial fuente de su poder político. En el conflicto del que resulta al ciudadanía, la declaración de derechos y obligaciones adquiere rango de ley en el marco de la acción colectiva institucional, por la intervención directa de gobernantes, burócratas, partidos políticos y grupos de presión. Esta dimensión institucional corresponde a dos de las tres perspectivas de la adquisición de derechos de ciudadanía que JoeFoweraker y ToodLandman denominan constitucional, la que atañe a las leyes, y la de las prácticas y políticas de los regímenes. El ámbito institucional en la democracia enmarca lo que se denomina “participación política” de los ciudadanos. Muchos analistas entienden que éste es el único canal de intervención ciudadana en la política democrática.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La dimensión institucional se complementa y entrecruza con otra no institucional empleada por aquellos desafiantes y oponentes que, al carecer de la posibilidad de utilizar los cauces institucionales o no querer aprovecharlos se movilizan. Esta esfera política se nutre de asociaciones que de manera habitual confían su éxito en el poder del número y del movimiento, impulsan la movilización para adquirir el poder del que carecen. En el conflicto entre gobernantes y gobernados la dimensión no institucional constituye un marco habitual escogido por la mayoría de los grupos sociales. Este ámbito de acción colectiva corresponde a la tercera perspectiva de adquisición y práctica de los derechos de ciudadanía, que J. Foweraker y T. Landman denominan la de los procesos de movilización y de conflicto. La dimensión no institucional de acción equivale en lo fundamental a lo que de manera convencional se ha denominado protesta, movilización y movimiento social. Formas de hacer política que, por lo general, han sido y son consideradas como marginales en el proceso democrático. En este texto, sin embargo, cuando se habla tanto de participación como de movilización, se refieren ambas a la política.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Puede plantearse la relación entre la acción colectiva y la ciudadanía como unas relaciones de pareja, por cuanto establecen un nexo de mutua colaboración, sentido e influencia. Relaciones que pueden desembocar en crisis, separaciones momentáneas y en divorcio, o en replanteamientos y estabilidad.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Al tratar de responder en los dos últimos siglos a laso muy variados conflictos sociales planteados, las movilizaciones se convirtieron en instrumentos con los que negociar derechos para una parte o toda la población, que suponían obligaciones estatales. Del lado de los agentes del Estado fue al revés: su respuesta a los conflictos y desafías planteados consistió en el despliegue de iniciativas con las que obtener derechos para el Estado y obligaciones para toda o parte de la población. Esta relación se agrupa al menos en cuatro apartados:<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;"><!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;"> </span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El despliegue legal social de acción colectiva ha representado la forma más rápida y directa de reconocer y dar sentido social a un grupo de individuos como ciudadanos en una democracia. El título de este trabajo “El derecho a reclamar derechos” hace alusión a que el derecho a ejercer la acción colectiva se convirtió también en un conjunto de derechos de ciudadanía. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;"><!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;"> </span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción colectiva ha constituido un instrumento esencial en manos de los grupos sociales, puesto que con él adquieren el poder necesario para negociar con los gobernantes la obtención de derechos. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;"><!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;"> </span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Los principales rasgos de la acción colectiva de los últimos dos siglos han ido moldeándose alrededor de la existencia de derechos y obligaciones de ciudadanía democrática en el marco de un proceso democrático, al ofrecer éste capacidades para actuar que no existían o no existen fuera de él. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;"><!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;"> </span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La democracia no promueve la despolitización y la desmovilización. Facilita la acción colectiva como respuesta a los conflictos, con las limitaciones y ritmos inherentes a ls propios procesos de movilización. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">LA ACCIÓN COLECTIVA PARA (O CONTRA) LA DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Los Estados han legalizado el libre ejercicio o la restricción de los derechos a través de la promulgación de derechos gubernamentales, de la aprobación o anulación de leyes en Parlamentos o Consejos, y mediante la proclamación, suspensión o derogación de Constituciones. Para llegar a esas situaciones han existido varias formas y proceso de acción colectiva que influyeron en la adquisición, ampliación y extensión de derechos y obligaciones de ciudadanía, pero también para su suspensión, reducción o eliminación.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La competencia política de carácter institucional entre elites políticas para influir en las decisiones de los gobiernos, incluido el objetivo de participar en ellos, ha repercutido de manera constante en la alteración de los derechos de ciudadanía. La obtención de votos y el pluralismo político en los regímenes liberales fueron dos circunstancias que indujeron a las élites a la búsqueda de apoyos sociales y políticos. Ha sido casi habitual que algunos grupos con derechos reconocidos propugnaran la extensión de estos derechos a otros grupos excluidos hasta entonces. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La competencia política existente también dentro de los propios partidos políticos pudo desembocar en la modificación de las relaciones de ciudadanía, al impulsar estrategias de ampliación o restricción de derechos con el fin de impedir escisiones, aunar propósitos, etc.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción colectiva gubernamental, en forma de iniciativas administrativas y políticas, dirigidas a satisfacer las necesidades estatales en nombre del interés del Estado, ha colaborado también en la definición de las obligaciones y derechos de ciudadanía. Los gobernantes y las administraciones han desplegado políticas en búsqueda de mayores ingresos con el fin de hacer frente a un creciente número de actividades estatales; han tomado iniciativas para conquistar apoyos sociales con los que arropar y respaldar sus planteamientos, han realizado proyectos y actuado en diferentes parcelas de al vida social con el objetivo de lograr o mantener la lealtad de la población hacia el Estado. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El caso español de nuevo puede servir de ejemplo. La muerte de Franco abrió un periodo de incertidumbre política que podía desembocar en diversas situaciones. A la altura de 1975, el Estado asistía a una disminución notable de sus ingresos para hacer frente a los crecientes gastos producidos por las cada vez más exigentes obligaciones contraídas: vivienda, seguridad social, servicios, administración, etc. La conjunción de la crisis política con la crisis fiscal produjo una quiebra del Estado, una situación de profunda desventaja para los gobernantes o ideal para los que intentaran alcanzar un resultado revolucionario bajo nuevas bases.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Puede aventurarse como conclusión cierta relación existente, no exenta de interferencias de procesos intermedios, entre el establecimiento de derechos de ciudadanía y derechos del Estado español entre 1977 y 1978. A cambio de un sistema impositivo nuevo, fuente principal de los ingresos con los que sufragar los gastos de las crecientes actividades estatales, sustituto de otro sistema de ingresos no basado en esencia en impuestos, sino en la atracción de divisas, los gobernantes aseguraban el ejercicio de amplios y extensos derechos para la población dirigidos a ejercer la acción colectiva, la participación política y limitar la arbitrariedad del Estado.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las guerras han sido también procesos de acción colectiva desencadenantes indirectos o directos de modificaciones en las relaciones de ciudadanía. La actividad estatal por excelencia en los tres últimos siglos ha sido la de hacer la guerra contra sus enemigos. Para llevarla a cabo, los gobernantes han requerido el compromiso de las poblaciones en forma de esfuerzos y sacrificios. Las guerras han generado transformaciones en los Estados en forma de una mayor intervención y control dirigidos hacia el ejercicio de más profundos y amplios derechos estatales sobre la población en una situación excepcional. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Durante el periodo de vigencia de la guerra, además, ha sido frecuente que los gobernantes hayan tomado iniciativas hacia la suspensión o reducción de los derechos de ciudadanía, sustituyéndolos por el impulso nacionalista o por un férreo control represivo. En esas ocasiones ha sido frecuente la prohibición de actuar de forma colectiva. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Esos cambios en el comportamiento de los Estados en tiempos de guerra suponen transformaciones a las relaciones entre gobernantes y gobernados que, una vez terminada la guerra, son susceptibles de respuesta por parte de los grupos sociales más afectados o con más recursos para protestar. Ante ese supuesto es muy posible que en la inmediata posguerra se produzcan considerables movilizaciones o negociaciones que redunden en la ampliación o profundidad de los derechos de ciudadanía. Puede producirse también el caso de creación de situaciones o resultados revolucionarios. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las revoluciones son otros procesos de acción colectiva muy influyentes en la alteración de los derechos de ciudadanía, pero su estudio requiere algunas precisiones. Cuando existe un resultado revolucionario se produce una transferencia forzosa del poder del Estado, indica que el control de este ha pasado de un gobierno a otro. Puede que el proceso que se inaugura después de la revolución produzca un cambio en las relaciones de ciudadanía existentes. En los dos últimos siglos han existido ejemplos para todos los gustos. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las revoluciones no siempre facilitaron la adquisición o ampliación de derechos de ciudadanía. Tal vez lo más habitual haya consistido en lo contrario: los resultados revolucionaros han desembocado en la reducción o limitación de los derechos a la par que un fortalecimiento del poder despótico de los Estados surgidos de las cenizas revolucionarias. Quizá porque cuanto más dramáticas y extensas hayan sido las divisiones sociales generadas por las situaciones o resultados revolucionarios, mayor control se ha ejercido sobre los grupos vencidos o no pertenecientes a las coaliciones triunfantes en las revoluciones. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las revoluciones han representado en ocasiones episodios dramáticos de acción colectiva, en los que hubo amenaza o demostración de fuerzas y poder, y en los que han intervenido tanto las élites como la gente común, grupos institucionales u organizaciones al margen del sistema político. La acción colectiva no revolucionaria, es decir, la mayor parte de las movilizaciones, ha influido en la implantación, ampliación, profundización o suspensión y derogación de derechos de ciudadanía. Sobre todo porque el despliegue legal de la acción colectiva ya por sí mismo el ejercicio de n derecho de ciudadanía reclamado desde el S. XIX ha sido utilizado en el S. XX para reclamar otros derechos, como el sufragio, el derecho al trabajo o a la paz. El derecho a la acción colectiva constituye “el derecho a reclamar derechos”.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Los ciclos de protesta son periodos de movilización cuyo proceso dibuja un perfil de montaña, empezando con la influencia de grupos “madrugadores”, a los que enseguida se incorporan otros con menso capacidades para actuar por si solos, que llevan la movilización a un punto álgido, para después remitir poco a poco. Por su especial relevancia, los ciclos de protesta han podido concluir en la adquisición o anulación de derechos. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">LA ACCIÓN COLECTIVA DE LA DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El ejercicio de los nuevos derechos de ciudadanía, como los relacionados con la acción colectiva, ha generado capacidades y oportunidades para reivindicar y practicar otros derechos. La definición y características de esas capacidades y oportunidades se encuentran muy ligadas a la marcha de procesos democráticos, ya que la acción colectiva se conforma y moldea por la práctica de la democracia. Para el análisis de esas capacidades y oportunidades, C. Tilly ha resaltado la existencia de un recorrido histórico, al reunir diversos conjuntos de formas de acción colectiva bajo la denominación de “repertorio” de acción colectiva. En el repertorio tradicional, concepto en el que se agrupan las formas de acción más alejadas de nuestra época, al menos en Europa, la mayor parte de la acción colectiva se caracterizó por ser rigida, directa, local y violenta. Muestras de este tipo de acción fueron la tasación popular del pan, la quema en efigie,, la cencerrada, el incendio de conventos o fábricas, la destrucción de maquinaria agrícola o industrial, de barcazas, carretas o vagones de tren, el ataque contra arrendadores de impuestos, especuladores, clérigos, autoridades, etc.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Todas estas formas tuvieron características muy distintas a las flexibles, indirectas, nacionales y más pacíficas que se inventarán y generalizaran en los S. XIX y XX. Las formas más frecuentes de acción colectiva pertenecientes al repertorio nuevo han sido manifestaciones, mítines, huelgas, peticiones, marchas, sentadas, movimientos sociales…, todos ellos procesos sociales que se realizaron y combinaron en persecución de cualquier tipo de objetivo. La puesta en escena de una manifestación resultado derribar gobiernos, cambiar políticas, reducir el precio del pan, protestar contra los mosquitos o criticar actitudes privadas de personajes públicos. Lo mismo ha sucedido con el mítin, y algo parecido puede afirmarse de la huelga, aunque estuviera vinculada desde el principio al mundo laboral. Todos estos casos representan formas de acción flexibles. Conforme las transformaciones económicas iban impulsando la concentración de la población en núcleos urbanos más grandes, la acción colectiva del repertorio nuevo fue disponiendo de una amplitud mayor, dirigiéndose a autoridades extrañas al poder local. En el repertorio nuevo, además un grado alto de violencia como en el tradicional fue perdiendo frecuencia hasta invertirse por completo. Las nuevas acciones consolidadas no exigían el cumplimiento de métodos violentos para su realización: la manifestación sólo requiere na marcha multitudinaria. La huelga pude convertirse en acción violenta si los participantes se enfrentan con los que no comparte el paro, pero ya estaríamos en presencia de otro tipo de acción. En la pacificación de la movilización desempeño un papel crucial la sustitución del ejército por la combinación de políticas policiales preventivas y represivas, y la consolidación de nuevas formas de actuar. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En el cambio de repertorio de acción colectiva, la transformación de la respuesta de las autoridades fue muy significativa, entre otras razones debido a n proceso de largo alcance asociado a la democratización de los sistemas políticos y la ampliación y extensión de derechos de ciudadanía democrática. La existencia legal y garantizada con regularidad por las autoridades estatales de los derechos de libre expresión, reunión, asociación, huelga y manifestación, es decir, algunos de los derechos más conocidos de acción colectiva, modificó no sólo la respuesta de las autoridades a la protesta, sino las propias costumbres y prácticas de los desafiantes para movilizarse. La liberta de expresión facilitó la publicación y circulación de periódicos, revistas, panfletos y libros qe extendieron de una manera regular y eficaz las ideas, los programas y las definiciones de los conflictos a cargo de las organizaciones de los movimientos sociales. La producción de la libertad de asociación permitió la creación y el funcionamiento regular y abierto de organizaciones que trabajaban como canalizadores, coordinadores y continuadores de la acción colectiva.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El panorama de la legalidad del repertorio nuevo de movilización continuó con la garantía estatal del ejercicio del derecho de huelga, de reunión y de manifestación. El uso frecuente de la huelga hizo inútil el ejercicio de otras prácticas más esporádicas, violentas y descoordinadas, como el luddismo, el turnoul, las manifestaciones de obreros, la cencerrada y las formas asociadas al motín industrial. Al permitir la realización de asambleas y mítines en los que se comunicaban los protagonistas y se valoraban las opiniones conjuntas, el uso de la libertad de reunión fue aislando y reduciendo la importancia de las reuniones clandestinas, y ampliando los contactos entre la opinión de la mayoría y las decisiones efectuadas por unos pocos dirigentes. Si las reuniones políticas procedían de los contactos en clubes y cafés y de los mitines electorales, las manifestaciones modernas sitúan sus orígenes en los carnavales, las cencerradas, los desfiles militares y los funerales políticos. Las manifestaciones se convirtieron a finales del S. XIX en marchas urbanas en las que podía expresarse toda clase de reclamaciones. Por una concurrencia cada vez más numerosa. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En todos estos casos de movilización, a la par que otras dinámicas económicas, políticas y administrativas, los procesos y relaciones de ciudadanía democrática fijaron un “carácter” a la movilización, influyeron en el desarrollo de una cultura determinada del conflicto, moldearon la acción colectiva al cambiar las capacidades y oportunidades para actuar. La legalización de os derechos referentes a la acción colectiva impulsó la sustitución de otras formas de acción muy utilizadas con anterioridad, como los motines, al contrario que en épocas precedentes, redujo mucho el carácter violento de la protesta al facilitar el uso de formas que no necesitaban contener violencia para tener éxito, regularizó normalizó y estandarizó el uso de formas flexibles, susceptibles de ser utilizadas por cualquier grupo de población para diferentes objetivos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La legalización de las nuevas condiciones y formas para actuar, sin embargo, no aseguraba su ejercicio, ni siquiera su frecuencia. Pero los procesos democráticos fueron influyendo más y de forma diferente en el carácter de las movilizaciones. La práctica regular de rituales democráticos, como las elecciones para elegir gobiernos y parlamentos, constituyó una nueva oportunidad para imprimir carácter a la acción colectiva. Las elecciones incluyen unas campañas en las que las distintas candidaturas compiten entre sí en la búsqueda del voto. Alrededor de su objetivo, los propios candidatos, sus seguidores y, sobre todo, grupos ajenos a ellos aprovechan oportunidades para exponer sus reivindicaciones, programas, formas de movilización, alianzas, etc. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Para circunstancias de carácter institucional, periódicas y conocidas, no todos los grupos, promueven la competencia política entre élites., partidos políticos y grupos poderosos, que redundan en otros grupos sociales. La competencia política democrática constituye el marco indispensable para que se despliegue y generalice la acción colectiva del repertorio nuevo. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La competencia suele impulsar la búsqueda de aliados, las negociaciones de programas y la inclusión de cambios legislativos que recorten, amplíen o extiendan los derechos de ciudadanía. Derechos reivindicados y ejercidos por ley con na puesta en escena cuyo repertorio no es el habitual de las acciones de antaño.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Al contrario, en un marco de vigencia de los derechos de ciudadanía referentes a la acción colectiva y a la participación política, la competencia política facilita el despliegue de asociaciones, eslóganes, programas, manifestaciones y marchas, recogidas de firmas, sentadas, mítines, huelgas, etc., todo un universo del conflicto diferente al anterior sin democracia. En aquellos países donde no había o no hay democracia, la respuesta a los conflictos en forma de acción colectiva del repertorio nuevo tiene graves dificultades para consolidarse. Como resultado, los grupos sociales con quejas, reclamaciones y demandas realizaron movilizaciones del repertorio tradicional o acción colectiva de carácter clandestino y esporádico u otras formas de resistencia ocultas, elípticas y anónimas. Los procesos democráticos, en cambio, facilitan oportunidades y capacidades para la acción colectiva del repertorio nuevo. Y multiplican su influencia.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">LA ACCIÓN COLECTIVA EN LA DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La democracia es n procedimiento político para regular los conflictos sociales, incluso el de la lucha por el poder estatal. Pero la política democrática no elimina los conflictos ni reduce la repuesta activa a ellos a través de la protesta y la participación políticas. Se confunden, a veces, varía instancias del problema porque son relativamente frecuentes las afirmaciones que vinculan la existencia y funcionamiento de la democracia con la despolitización, la desmotivación para participar y la desmovilización de la mayoría de los grupos sociales. La democracia, se sostiene con frecuencia, anula la capacidad de los grupos sociales para actuar ante los conflictos sociales. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Habermas y Poggi señalan que la democracia se burocratizaba hasta el punto que las administraciones sustituían a los parlamentos y os burócratas reemplazaban a los ciudadanos. Su despolitización creaba una especie de ciudadanía privada, en palabras de Kriesi. En ambos casos, la apreciación de la política en las democracias “burocratizadas” se reducía al voto y a las labores partidistas en los parlamentos. Existen sin embargo otras formas de hacer política por parte de los ciudadanos que se entrecruzan con las anteriores e influyen en los resultados políticos institucionales. La politización en los procesos democráticos no tiene por qué pretender la estabilización de la democracia, como esperan aún los defensores de posturas antidemocráticas. Los procesos de democratización y la ampliación y extensión de derechos de ciudadanía democrática se encuentran relacionados en su propia reclamación del derecho a la acción colectiva. El despliegue de un movimiento social no elige gobiernos, pero si puede condicionar determinadas políticas, leyes e instituciones y, sobre todo contribuir a un clima político determinado del que pueden salir lecturas provechosas. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Con el mayor alcance de los medios de comunicación, el efecto demostrativo de la acción colectiva se multiplica, con la observación de experiencias movilizadoras de otros grupos culminadas con éxito, a la gente le resulta relativamente fácil imaginarse actuando de la misma forma. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La formación y los conocimientos de los jóvenes también son mayores, y la incorporación de las mujeres a la vida política en las últimas décadas ha sido en especial trascendente. La ampliación de los conflictos sociales derivados de la industrialización masiva y la aparición de nuevas necesidades y servicios han incorporado nuevos objetivos que algunos analistas engloban dentro de los denominados “valores pos-materialistas”. Es posible que la vida política se haya ampliado y que convivan las dos esferas de la acción colectiva: la institucional y la no institucional. Y que la primera se haya especializado en procesos un número limitado de conflictos, con la participación de un número también limitado de participantes, en ocasiones y circunstancias puntuales.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La naturaleza y el aumento de las acciones no institucionales han sido documentados y analizados con estudios comparativos en diversos países europeos por Barnes y Kaase. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En España, los principales analistas han llegado al acuerdo de que la transición desde una dictadura de carácter personal a una monarquía parlamentaria, entre 1975 y 1978, fue un periodo de intensas movilizaciones como respuesta a la apertura de nuevas oportunidades abiertas por la muerte de Franco, la crisis política resultante, la permisividad de las autoridades y las convocatorias electorales. Terminada la transición, algunos estudios sostienen la idea de la existencia de crisis, repliegue o debilidad de los movimientos sociales. Sin embargo, lo mismo que la despolitización y desmovilización en el resto de Europa son cuestionadas, puede concluirse de manera similar para el caso español en las décadas de los años ochenta y noventa. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Un alto índice de movimientos sociales, como respuesta en general a las políticas desplegadas por el gobierno del PSOE. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En las dos últimas décadas ha existido, por último, una dinámica de acción colectiva cotidiana en España correspondiente a los conflictos sociales de menor repercusión social, que no por ser menos relevantes tienen menos incidencia que otros en los niveles de protesta. Frente a la hipótesis de desmovilización generalizada de la ciudadanía española puede esgrimarse que al menos desde 1989, fecha en la que el Ministerio del Interior facilita por primera vez datos reglares, se celebran en España alrededor de diez mil manifestaciones anuales. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Quizá los vaivenes y ciclos en el ejercicio de los derechos de ciudadanía referentes a la acción colectiva y la participación política no tengan que ver con el supuesto carácter desmovilizador, formalista y adormecedor de la democracia, sino con la disponibilidad de determinadas combinaciones de oportunidades para actuar y definiciones compartidas de los conflictos. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">CONCLUSIONES<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción colectiva se ha relacionado hasta hoy con la ciudadanía democrática en diferentes niveles. Su propio ejercicio legal y garantizado por el Estado constituye un requisito de reconocimiento de la ciudadanía democrática. La acción colectiva desplegada como derechos de ciudadanía es el mejor “símbolo del conflicto” que enfrenta a gobernantes y gobernados, el instrumento más rápido y directo para definir y reconocer el conflicto. A través de su ejercicio los individuos se identifican de manera colectiva como participantes de una identidad colectiva que se denomina ciudadanía democrática. <o:p></o:p></span><br /><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;"></span><br /><div style="text-align: start;"><br /></div><div style="text-align: start;"><span style="font-size: xx-small;">Apuntes cedidos gracias a Alfonso Durán.</span></div><div><br /></div></div><div style="text-indent: 30px;"></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-53432442232901461842017-03-16T17:58:00.000+01:002019-01-19T19:54:13.357+01:00EL DERECHO A RECLAMAR DERECHOS. ACCIÓN COLECTIVA Y CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA <div class="MsoNormal">
<span style="font-family: cambria, serif; font-size: 11pt; text-align: justify;">Los dirigentes de los partidos políticos estaban emocionados y
contentos. Clemente Auger anunciaba que era “la manifestación más grande de
toda Europa”, y llegó a compararla con las multitudinarias celebradas en
Teherán a finales de 1979 para derrocar al Sha.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Algunos afirmaron que en esa manifestación del 27 de febrero de
1981 participó más de un millón de personas en Madrid, en Barcelona un cuarto
de millón, en Valencia doscientas mil, y en Sevilla y Zaragoza cien mil. La
confusión creada propició manifestaciones y contramanifestaciones con escasa
participación en Bilbao y San Sebastián. Únicamente en Pamplona no hubo
convocatoria. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En casi todas las ciudades la mayor parte de los manifestantes
manifestó su repulsa por la sublevación militar del 23 F, y a través del
ejercicio del derecho a la acción colectiva expresó su intención de defender la
democracia y la libertad, los derechos de ciudadanía democrática. Quizá nunca
antes se había producido una acción tan multitudinaria como demostración de la
existencia de una ciudadanía española. Muchos grupos sociales se constituyeron
en ciudadanos para reclamar el mantenimiento de los derechos democráticos
puestos en peligro por la acción de militares golpistas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Este trabajo se propone analizar las diferentes relaciones entre
los procesos de acción colectiva, de movilización y protesta, como la oleada de
manifestaciones del 27 de febrero en 1981 en España, con la adquisición y
defensa de derechos de ciudadanía democrática. Unas relaciones que se centran
en una influencia mutua. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">DERECHOS DE CIUDADANÍA, ACCIÓN
COLECTIVA Y DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Como cualquier otra identidad colectiva, la ciudadanía no existe
siempre ni se da por establecida, sino que se crea y expresa alrededor del
conflicto, al producirse una interacción entre gobernantes y gobernados con el
fin de influir en la distribución existente de poder entre ellos. Los conocidos
derechos de ciudadanía representan relaciones y procesos que necesitan
ejercerse para percibirse y constituirse socialmente. Los derechos de
ciudadanía no son una teoría ni una fórmula contractual fija, sino parte de una
relación y un proceso sociales que conecta los horizontes de las expectativas y
prácticas de los gobernados. Expresa una relación entre dos partes que se
manifiesta en un conjunto de experiencias que permite expresar la pertenencia
de diferentes categorías de personas a una comunidad política regulada por el
Estado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En los dos últimos siglos, gobernantes y grupos sociales se
enfrentaron por la adquisición de los recursos necesarios para sostener las
actividades estatales. De este tipo de conflicto y la resistencia promovida por
los grupos en forma de guerras, revoluciones, peticiones, elecciones y motines
surgieron sucesivas negociaciones entre sectores de la población y los
gobernantes, y continuas transacciones en forma de derechos y obligaciones
mutuas. Los derechos adquiridos por diferentes grupos sociales representan la
obtención de poder frente al Estado. Garantizan a los individuos la libertad
personal, la participación política, la educación, la propia subsistencia.
Derechos que, en un primer momento alcanzaron los grupos sociales que los
gobernantes consideraron imprescindibles para garantizar el cumplimiento de las
actividades estatales y que con el paso del tiempo se extendieron legalmente
también a otros grupos. Pero los agentes estatales también negociaron sus
propios derechos: el reclutamiento obligatorio, la imposición directa o la
lealtad frente a otros gobiernos y otras organizaciones son ejemplos de las
obligaciones contraídas por los individuos hacia un Estado. La consecución de
obligaciones de ciudadanía representa la obtención de poder por parte de los
gobernantes frente a los grupos sociales. La ciudadanía es una relación social
de obligaciones y derechos mutuos entre gobernantes y gobernados.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La práctica de la ciudadanía ha supuesto siempre un despliegue de
iniciativas, respuestas, enfrentamientos, colisiones, interferencias y
negociaciones que han hecho de ella un proceso histórico, a la vez que
contingente y reversible. Es un proceso reversible en muchos casos porque se
produjeron situaciones más o menos temporales de restricciones parciales o
totales, retrocesos por la exclusión implícita de grupos que antes se
encontraban tolerados. Los cambios de régimen y los ciclos de protesta han
constituido acontecimientos y procesos susceptibles de reducir, restringir,
suspender o eliminar el ejercicio de ciudadanía. Las relaciones sociales de ciudadanía
han cambiado y cambian, se han contestado, reinterpretado y negociado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El ejercicio de amplios y extensos derechos y obligaciones de
ciudadanía se relación, sobre todo en los dos últimos siglos, con una
particular forma de proceso político que es la democracia. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La democracia es un procedimiento político que canaliza los
conflictos sociales mediante la garantía y ejercicio de amplios y extensos
derechos de ciudadanía, basados sobre todo en la puesta en marcha de diferentes
mecanismos para la participación política de los ciudadanos y la protección
frente a la arbitrariedad estatal. El proceso democrático se diferenciaría del
proceso en una dictadura al garantizarse en este último escasos y desiguales
derechos de participación y protección; se diferencia también de na democracia
tutelada en la escasez y desigualdad de los derechos de participación. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La democracia se encuentra por eso muy vinculada al firme
ejercicio de los derechos de ciudadanía. Suspenderse o restringirse algunos de
los más relevantes sería equivalente a la suspensión o restricción de un
proceso democrático. La oleada de manifestaciones celebradas en España el 27 de
febrero respondió a na amenaza similar. Ante la posibilidad de perder o ver
reducidos los derechos de ciudadanía por la acción golpista efectuada unos días
antes. La acción colectiva es necesaria para que los individuos puedan
identificarse como participantes y pertenecientes a esa comunidad política. Una
visión en exclusiva institucional de la democracia, centrada en la afiliación a
los partidos políticos y el voto, no refleja la tremenda variedad de formas de
participación y de movilización en el proceso político.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción colectiva representa uno de los mejores “símbolos del
conflicto” a través del cual las personas reconocen encontrarse ante un
problema,, quiénes son sus protagonistas y la manera o maneras de intentar
solucionarlo. La práctica de los derechos de ciudadanía a través de la acción
colectiva es también la forma más directa y rápida de convertir a grupos de
individuos en ciudadanos. Las personas construyen identidades colectivas a
partir de la acción colectiva. La acción colectiva es uno de los vehículos
sociales más importantes para reconocer la existencia de la ciudadanía.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Existen dos dimensiones de la acción colectiva: n ámbito
institucional, que es el ocupado por gobiernos, administraciones, partidos
políticos y grupos de interés; es decir, organizaciones que para plantear sus
demandas utilizan cauces privilegiados de participación política, con el fin de
adquirir podre o alterar la distribución existente. Se refiere a los campos
administrativos, judiciales, parlamentarios y electorales. La posición que
ocupan los grupos con relación a las instituciones constituye la primordial
fuente de su poder político. En el conflicto del que resulta al ciudadanía, la
declaración de derechos y obligaciones adquiere rango de ley en el marco de la
acción colectiva institucional, por la intervención directa de gobernantes,
burócratas, partidos políticos y grupos de presión. Esta dimensión
institucional corresponde a dos de las tres perspectivas de la adquisición de
derechos de ciudadanía que JoeFoweraker y ToodLandman denominan constitucional,
la que atañe a las leyes, y la de las prácticas y políticas de los regímenes.
El ámbito institucional en la democracia enmarca lo que se denomina
“participación política” de los ciudadanos. Muchos analistas entienden que éste
es el único canal de intervención ciudadana en la política democrática.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La dimensión institucional se complementa y entrecruza con otra no
institucional empleada por aquellos desafiantes y oponentes que, al carecer de
la posibilidad de utilizar los cauces institucionales o no querer aprovecharlos
se movilizan. Esta esfera política se nutre de asociaciones que de manera
habitual confían su éxito en el poder del número y del movimiento, impulsan la
movilización para adquirir el poder del que carecen. En el conflicto entre
gobernantes y gobernados la dimensión no institucional constituye un marco
habitual escogido por la mayoría de los grupos sociales. Este ámbito de acción
colectiva corresponde a la tercera perspectiva de adquisición y práctica de los
derechos de ciudadanía, que J. Foweraker y T. Landman denominan la de los procesos
de movilización y de conflicto. La dimensión no institucional de acción
equivale en lo fundamental a lo que de manera convencional se ha denominado
protesta, movilización y movimiento social. Formas de hacer política que, por
lo general, han sido y son consideradas como marginales en el proceso
democrático. En este texto, sin embargo, cuando se habla tanto de participación
como de movilización, se refieren ambas a la política.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Puede plantearse la relación entre la acción colectiva y la
ciudadanía como unas relaciones de pareja, por cuanto establecen un nexo de
mutua colaboración, sentido e influencia. Relaciones que pueden desembocar en
crisis, separaciones momentáneas y en divorcio, o en replanteamientos y
estabilidad.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Al tratar de responder en los dos últimos siglos a laso muy
variados conflictos sociales planteados, las movilizaciones se convirtieron en
instrumentos con los que negociar derechos para una parte o toda la población,
que suponían obligaciones estatales. Del lado de los agentes del Estado fue al
revés: su respuesta a los conflictos y desafías planteados consistió en el
despliegue de iniciativas con las que obtener derechos para el Estado y
obligaciones para toda o parte de la población. Esta relación se agrupa al
menos en cuatro apartados:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoListParagraphCxSpFirst" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;">
<!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;">
</span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El
despliegue legal social de acción colectiva ha representado la forma más rápida
y directa de reconocer y dar sentido social a un grupo de individuos como
ciudadanos en una democracia. El título de este trabajo “El derecho a reclamar
derechos” hace alusión a que el derecho a ejercer la acción colectiva se
convirtió también en un conjunto de derechos de ciudadanía. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;">
<!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;">
</span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción
colectiva ha constituido un instrumento esencial en manos de los grupos
sociales, puesto que con él adquieren el poder necesario para negociar con los
gobernantes la obtención de derechos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoListParagraphCxSpMiddle" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;">
<!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;">
</span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Los
principales rasgos de la acción colectiva de los últimos dos siglos han ido
moldeándose alrededor de la existencia de derechos y obligaciones de ciudadanía
democrática en el marco de un proceso democrático, al ofrecer éste capacidades
para actuar que no existían o no existen fuera de él. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoListParagraphCxSpLast" style="mso-list: l0 level1 lfo1; text-align: justify; text-indent: -18.0pt;">
<!--[if !supportLists]--><span style="font-size: 11.0pt; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-fareast-font-family: Calibri;">-<span style="font-size: 7pt; font-stretch: normal; font-variant-numeric: normal; line-height: normal;">
</span></span><!--[endif]--><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La
democracia no promueve la despolitización y la desmovilización. Facilita la
acción colectiva como respuesta a los conflictos, con las limitaciones y ritmos
inherentes a ls propios procesos de movilización. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">LA ACCIÓN COLECTIVA PARA (O
CONTRA) LA DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Los Estados han legalizado el libre ejercicio o la restricción de
los derechos a través de la promulgación de derechos gubernamentales, de la
aprobación o anulación de leyes en Parlamentos o Consejos, y mediante la
proclamación, suspensión o derogación de Constituciones. Para llegar a esas
situaciones han existido varias formas y proceso de acción colectiva que
influyeron en la adquisición, ampliación y extensión de derechos y obligaciones
de ciudadanía, pero también para su suspensión, reducción o eliminación.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La competencia política de carácter institucional entre elites
políticas para influir en las decisiones de los gobiernos, incluido el objetivo
de participar en ellos, ha repercutido de manera constante en la alteración de
los derechos de ciudadanía. La obtención de votos y el pluralismo político en
los regímenes liberales fueron dos circunstancias que indujeron a las élites a
la búsqueda de apoyos sociales y políticos. Ha sido casi habitual que algunos
grupos con derechos reconocidos propugnaran la extensión de estos derechos a
otros grupos excluidos hasta entonces. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La competencia política existente también dentro de los propios
partidos políticos pudo desembocar en la modificación de las relaciones de
ciudadanía, al impulsar estrategias de ampliación o restricción de derechos con
el fin de impedir escisiones, aunar propósitos, etc.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción colectiva gubernamental, en forma de iniciativas
administrativas y políticas, dirigidas a satisfacer las necesidades estatales
en nombre del interés del Estado, ha colaborado también en la definición de las
obligaciones y derechos de ciudadanía. Los gobernantes y las administraciones
han desplegado políticas en búsqueda de mayores ingresos con el fin de hacer
frente a un creciente número de actividades estatales; han tomado iniciativas
para conquistar apoyos sociales con los que arropar y respaldar sus
planteamientos, han realizado proyectos y actuado en diferentes parcelas de al
vida social con el objetivo de lograr o mantener la lealtad de la población
hacia el Estado. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El caso español de nuevo puede servir de ejemplo. La muerte de
Franco abrió un periodo de incertidumbre política que podía desembocar en
diversas situaciones. A la altura de 1975, el Estado asistía a una disminución
notable de sus ingresos para hacer frente a los crecientes gastos producidos
por las cada vez más exigentes obligaciones contraídas: vivienda, seguridad
social, servicios, administración, etc. La conjunción de la crisis política con
la crisis fiscal produjo una quiebra del Estado, una situación de profunda
desventaja para los gobernantes o ideal para los que intentaran alcanzar un
resultado revolucionario bajo nuevas bases.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Puede aventurarse como conclusión cierta relación existente, no
exenta de interferencias de procesos intermedios, entre el establecimiento de
derechos de ciudadanía y derechos del Estado español entre 1977 y 1978. A
cambio de un sistema impositivo nuevo, fuente principal de los ingresos con los
que sufragar los gastos de las crecientes actividades estatales, sustituto de
otro sistema de ingresos no basado en esencia en impuestos, sino en la
atracción de divisas, los gobernantes aseguraban el ejercicio de amplios y
extensos derechos para la población dirigidos a ejercer la acción colectiva, la
participación política y limitar la arbitrariedad del Estado.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las guerras han sido también procesos de acción colectiva
desencadenantes indirectos o directos de modificaciones en las relaciones de
ciudadanía. La actividad estatal por excelencia en los tres últimos siglos ha
sido la de hacer la guerra contra sus enemigos. Para llevarla a cabo, los
gobernantes han requerido el compromiso de las poblaciones en forma de esfuerzos
y sacrificios. Las guerras han generado transformaciones en los Estados en
forma de una mayor intervención y control dirigidos hacia el ejercicio de más
profundos y amplios derechos estatales sobre la población en una situación
excepcional. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Durante el periodo de vigencia de la guerra, además, ha sido
frecuente que los gobernantes hayan tomado iniciativas hacia la suspensión o
reducción de los derechos de ciudadanía, sustituyéndolos por el impulso
nacionalista o por un férreo control represivo. En esas ocasiones ha sido
frecuente la prohibición de actuar de forma colectiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Esos cambios en el comportamiento de los Estados en tiempos de
guerra suponen transformaciones a las relaciones entre gobernantes y gobernados
que, una vez terminada la guerra, son susceptibles de respuesta por parte de
los grupos sociales más afectados o con más recursos para protestar. Ante ese
supuesto es muy posible que en la inmediata posguerra se produzcan
considerables movilizaciones o negociaciones que redunden en la ampliación o
profundidad de los derechos de ciudadanía. Puede producirse también el caso de
creación de situaciones o resultados revolucionarios. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las revoluciones son otros procesos de acción colectiva muy
influyentes en la alteración de los derechos de ciudadanía, pero su estudio
requiere algunas precisiones. Cuando existe un resultado revolucionario se
produce una transferencia forzosa del poder del Estado, indica que el control
de este ha pasado de un gobierno a otro. Puede que el proceso que se inaugura después
de la revolución produzca un cambio en las relaciones de ciudadanía existentes.
En los dos últimos siglos han existido ejemplos para todos los gustos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las revoluciones no siempre facilitaron la adquisición o
ampliación de derechos de ciudadanía. Tal vez lo más habitual haya consistido
en lo contrario: los resultados revolucionaros han desembocado en la reducción
o limitación de los derechos a la par que un fortalecimiento del poder
despótico de los Estados surgidos de las cenizas revolucionarias. Quizá porque
cuanto más dramáticas y extensas hayan sido las divisiones sociales generadas
por las situaciones o resultados revolucionarios, mayor control se ha ejercido
sobre los grupos vencidos o no pertenecientes a las coaliciones triunfantes en
las revoluciones. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Las revoluciones han representado en ocasiones episodios
dramáticos de acción colectiva, en los que hubo amenaza o demostración de
fuerzas y poder, y en los que han intervenido tanto las élites como la gente
común, grupos institucionales u organizaciones al margen del sistema político.
La acción colectiva no revolucionaria, es decir, la mayor parte de las
movilizaciones, ha influido en la implantación, ampliación, profundización o
suspensión y derogación de derechos de ciudadanía. Sobre todo porque el
despliegue legal de la acción colectiva ya por sí mismo el ejercicio de n
derecho de ciudadanía reclamado desde el S. XIX ha sido utilizado en el S. XX
para reclamar otros derechos, como el sufragio, el derecho al trabajo o a la
paz. El derecho a la acción colectiva constituye “el derecho a reclamar
derechos”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Los ciclos de protesta son periodos de movilización cuyo proceso
dibuja un perfil de montaña, empezando con la influencia de grupos
“madrugadores”, a los que enseguida se incorporan otros con menso capacidades
para actuar por si solos, que llevan la movilización a un punto álgido, para
después remitir poco a poco. Por su especial relevancia, los ciclos de protesta
han podido concluir en la adquisición o anulación de derechos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">LA ACCIÓN COLECTIVA DE LA
DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El ejercicio de los nuevos derechos de ciudadanía, como los
relacionados con la acción colectiva, ha generado capacidades y oportunidades
para reivindicar y practicar otros derechos. La definición y características de
esas capacidades y oportunidades se encuentran muy ligadas a la marcha de
procesos democráticos, ya que la acción colectiva se conforma y moldea por la
práctica de la democracia. Para el análisis de esas capacidades y oportunidades,
C. Tilly ha resaltado la existencia de un recorrido histórico, al reunir
diversos conjuntos de formas de acción colectiva bajo la denominación de
“repertorio” de acción colectiva. En el repertorio tradicional, concepto en el
que se agrupan las formas de acción más alejadas de nuestra época, al menos en
Europa, la mayor parte de la acción colectiva se caracterizó por ser rigida,
directa, local y violenta. Muestras de este tipo de acción fueron la tasación
popular del pan, la quema en efigie,, la cencerrada, el incendio de conventos o
fábricas, la destrucción de maquinaria agrícola o industrial, de barcazas, carretas
o vagones de tren, el ataque contra arrendadores de impuestos, especuladores,
clérigos, autoridades, etc.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Todas estas formas tuvieron características muy distintas a las
flexibles, indirectas, nacionales y más pacíficas que se inventarán y
generalizaran en los S. XIX y XX. Las formas más frecuentes de acción colectiva
pertenecientes al repertorio nuevo han sido manifestaciones, mítines, huelgas,
peticiones, marchas, sentadas, movimientos sociales…, todos ellos procesos
sociales que se realizaron y combinaron en persecución de cualquier tipo de
objetivo. La puesta en escena de una manifestación resultado derribar
gobiernos, cambiar políticas, reducir el precio del pan, protestar contra los
mosquitos o criticar actitudes privadas de personajes públicos. Lo mismo ha
sucedido con el mítin, y algo parecido puede afirmarse de la huelga, aunque
estuviera vinculada desde el principio al mundo laboral. Todos estos casos
representan formas de acción flexibles. Conforme las transformaciones
económicas iban impulsando la concentración de la población en núcleos urbanos
más grandes, la acción colectiva del repertorio nuevo fue disponiendo de una
amplitud mayor, dirigiéndose a autoridades extrañas al poder local. En el
repertorio nuevo, además un grado alto de violencia como en el tradicional fue
perdiendo frecuencia hasta invertirse por completo. Las nuevas acciones
consolidadas no exigían el cumplimiento de métodos violentos para su
realización: la manifestación sólo requiere na marcha multitudinaria. La huelga
pude convertirse en acción violenta si los participantes se enfrentan con los que
no comparte el paro, pero ya estaríamos en presencia de otro tipo de acción. En
la pacificación de la movilización desempeño un papel crucial la sustitución
del ejército por la combinación de políticas policiales preventivas y
represivas, y la consolidación de nuevas formas de actuar. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En el cambio de repertorio de acción colectiva, la transformación
de la respuesta de las autoridades fue muy significativa, entre otras razones
debido a n proceso de largo alcance asociado a la democratización de los
sistemas políticos y la ampliación y extensión de derechos de ciudadanía
democrática. La existencia legal y garantizada con regularidad por las
autoridades estatales de los derechos de libre expresión, reunión, asociación,
huelga y manifestación, es decir, algunos de los derechos más conocidos de
acción colectiva, modificó no sólo la respuesta de las autoridades a la
protesta, sino las propias costumbres y prácticas de los desafiantes para
movilizarse. La liberta de expresión facilitó la publicación y circulación de
periódicos, revistas, panfletos y libros qe extendieron de una manera regular y
eficaz las ideas, los programas y las definiciones de los conflictos a cargo de
las organizaciones de los movimientos sociales. La producción de la libertad de
asociación permitió la creación y el funcionamiento regular y abierto de
organizaciones que trabajaban como canalizadores, coordinadores y continuadores
de la acción colectiva.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">El panorama de la legalidad del repertorio nuevo de movilización
continuó con la garantía estatal del ejercicio del derecho de huelga, de
reunión y de manifestación. El uso frecuente de la huelga hizo inútil el
ejercicio de otras prácticas más esporádicas, violentas y descoordinadas, como
el luddismo, el turnoul, las manifestaciones de obreros, la cencerrada y las formas
asociadas al motín industrial. Al permitir la realización de asambleas y
mítines en los que se comunicaban los protagonistas y se valoraban las
opiniones conjuntas, el uso de la libertad de reunión fue aislando y reduciendo
la importancia de las reuniones clandestinas, y ampliando los contactos entre
la opinión de la mayoría y las decisiones efectuadas por unos pocos dirigentes.
Si las reuniones políticas procedían de los contactos en clubes y cafés y de
los mitines electorales, las manifestaciones modernas sitúan sus orígenes en
los carnavales, las cencerradas, los desfiles militares y los funerales
políticos. Las manifestaciones se convirtieron a finales del S. XIX en marchas
urbanas en las que podía expresarse toda clase de reclamaciones. Por una
concurrencia cada vez más numerosa. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En todos estos casos de movilización, a la par que otras dinámicas
económicas, políticas y administrativas, los procesos y relaciones de
ciudadanía democrática fijaron un “carácter” a la movilización, influyeron en
el desarrollo de una cultura determinada del conflicto, moldearon la acción
colectiva al cambiar las capacidades y oportunidades para actuar. La legalización
de os derechos referentes a la acción colectiva impulsó la sustitución de otras
formas de acción muy utilizadas con anterioridad, como los motines, al
contrario que en épocas precedentes, redujo mucho el carácter violento de la
protesta al facilitar el uso de formas que no necesitaban contener violencia
para tener éxito, regularizó normalizó y estandarizó el uso de formas
flexibles, susceptibles de ser utilizadas por cualquier grupo de población para
diferentes objetivos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La legalización de las nuevas condiciones y formas para actuar,
sin embargo, no aseguraba su ejercicio, ni siquiera su frecuencia. Pero los
procesos democráticos fueron influyendo más y de forma diferente en el carácter
de las movilizaciones. La práctica regular de rituales democráticos, como las
elecciones para elegir gobiernos y parlamentos, constituyó una nueva
oportunidad para imprimir carácter a la acción colectiva. Las elecciones
incluyen unas campañas en las que las distintas candidaturas compiten entre sí
en la búsqueda del voto. Alrededor de su objetivo, los propios candidatos, sus
seguidores y, sobre todo, grupos ajenos a ellos aprovechan oportunidades para
exponer sus reivindicaciones, programas, formas de movilización, alianzas, etc.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Para circunstancias de carácter institucional, periódicas y
conocidas, no todos los grupos, promueven la competencia política entre
élites., partidos políticos y grupos poderosos, que redundan en otros grupos
sociales. La competencia política democrática constituye el marco indispensable
para que se despliegue y generalice la acción colectiva del repertorio nuevo. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La competencia suele impulsar la búsqueda de aliados, las
negociaciones de programas y la inclusión de cambios legislativos que recorten,
amplíen o extiendan los derechos de ciudadanía. Derechos reivindicados y
ejercidos por ley con na puesta en escena cuyo repertorio no es el habitual de
las acciones de antaño.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Al contrario, en un marco de vigencia de los derechos de
ciudadanía referentes a la acción colectiva y a la participación política, la
competencia política facilita el despliegue de asociaciones, eslóganes,
programas, manifestaciones y marchas, recogidas de firmas, sentadas, mítines,
huelgas, etc., todo un universo del conflicto diferente al anterior sin
democracia. En aquellos países donde no había o no hay democracia, la respuesta
a los conflictos en forma de acción colectiva del repertorio nuevo tiene graves
dificultades para consolidarse. Como resultado, los grupos sociales con quejas,
reclamaciones y demandas realizaron movilizaciones del repertorio tradicional o
acción colectiva de carácter clandestino y esporádico u otras formas de
resistencia ocultas, elípticas y anónimas. Los procesos democráticos, en
cambio, facilitan oportunidades y capacidades para la acción colectiva del
repertorio nuevo. Y multiplican su influencia.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">LA ACCIÓN COLECTIVA EN LA
DEMOCRACIA<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La democracia es n procedimiento político para regular los
conflictos sociales, incluso el de la lucha por el poder estatal. Pero la
política democrática no elimina los conflictos ni reduce la repuesta activa a
ellos a través de la protesta y la participación políticas. Se confunden, a
veces, varía instancias del problema porque son relativamente frecuentes las
afirmaciones que vinculan la existencia y funcionamiento de la democracia con
la despolitización, la desmotivación para participar y la desmovilización de la
mayoría de los grupos sociales. La democracia, se sostiene con frecuencia,
anula la capacidad de los grupos sociales para actuar ante los conflictos sociales.
<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Habermas y Poggi señalan que la democracia se burocratizaba hasta
el punto que las administraciones sustituían a los parlamentos y os burócratas
reemplazaban a los ciudadanos. Su despolitización creaba una especie de
ciudadanía privada, en palabras de Kriesi. En ambos casos, la apreciación de la
política en las democracias “burocratizadas” se reducía al voto y a las labores
partidistas en los parlamentos. Existen sin embargo otras formas de hacer
política por parte de los ciudadanos que se entrecruzan con las anteriores e
influyen en los resultados políticos institucionales. La politización en los
procesos democráticos no tiene por qué pretender la estabilización de la
democracia, como esperan aún los defensores de posturas antidemocráticas. Los
procesos de democratización y la ampliación y extensión de derechos de
ciudadanía democrática se encuentran relacionados en su propia reclamación del
derecho a la acción colectiva. El despliegue de un movimiento social no elige
gobiernos, pero si puede condicionar determinadas políticas, leyes e
instituciones y, sobre todo contribuir a un clima político determinado del que
pueden salir lecturas provechosas. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Con el mayor alcance de los medios de comunicación, el efecto
demostrativo de la acción colectiva se multiplica, con la observación de
experiencias movilizadoras de otros grupos culminadas con éxito, a la gente le
resulta relativamente fácil imaginarse actuando de la misma forma. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La formación y los conocimientos de los jóvenes también son
mayores, y la incorporación de las mujeres a la vida política en las últimas
décadas ha sido en especial trascendente. La ampliación de los conflictos
sociales derivados de la industrialización masiva y la aparición de nuevas
necesidades y servicios han incorporado nuevos objetivos que algunos analistas
engloban dentro de los denominados “valores pos-materialistas”. Es posible que
la vida política se haya ampliado y que convivan las dos esferas de la acción
colectiva: la institucional y la no institucional. Y que la primera se haya
especializado en procesos un número limitado de conflictos, con la
participación de un número también limitado de participantes, en ocasiones y
circunstancias puntuales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La naturaleza y el aumento de las acciones no institucionales han
sido documentados y analizados con estudios comparativos en diversos países
europeos por Barnes y Kaase. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En España, los principales analistas han llegado al acuerdo de que
la transición desde una dictadura de carácter personal a una monarquía
parlamentaria, entre 1975 y 1978, fue un periodo de intensas movilizaciones
como respuesta a la apertura de nuevas oportunidades abiertas por la muerte de
Franco, la crisis política resultante, la permisividad de las autoridades y las
convocatorias electorales. Terminada la transición, algunos estudios sostienen
la idea de la existencia de crisis, repliegue o debilidad de los movimientos
sociales. Sin embargo, lo mismo que la despolitización y desmovilización en el
resto de Europa son cuestionadas, puede concluirse de manera similar para el
caso español en las décadas de los años ochenta y noventa. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Un alto índice de movimientos sociales, como respuesta en general
a las políticas desplegadas por el gobierno del PSOE. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">En las dos últimas décadas ha existido, por último, una dinámica
de acción colectiva cotidiana en España correspondiente a los conflictos
sociales de menor repercusión social, que no por ser menos relevantes tienen
menos incidencia que otros en los niveles de protesta. Frente a la hipótesis de
desmovilización generalizada de la ciudadanía española puede esgrimarse que al
menos desde 1989, fecha en la que el Ministerio del Interior facilita por
primera vez datos reglares, se celebran en España alrededor de diez mil
manifestaciones anuales. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">Quizá los vaivenes y ciclos en el ejercicio de los derechos de
ciudadanía referentes a la acción colectiva y la participación política no
tengan que ver con el supuesto carácter desmovilizador, formalista y
adormecedor de la democracia, sino con la disponibilidad de determinadas
combinaciones de oportunidades para actuar y definiciones compartidas de los
conflictos. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<b><span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 12.0pt;">CONCLUSIONES<o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;">La acción colectiva se ha relacionado hasta hoy con la ciudadanía
democrática en diferentes niveles. Su propio ejercicio legal y garantizado por
el Estado constituye un requisito de reconocimiento de la ciudadanía
democrática. La acción colectiva desplegada como derechos de ciudadanía es el
mejor “símbolo del conflicto” que enfrenta a gobernantes y gobernados, el
instrumento más rápido y directo para definir y reconocer el conflicto. A
través de su ejercicio los individuos se identifican de manera colectiva como
participantes de una identidad colectiva que se denomina ciudadanía
democrática. <o:p></o:p></span><br />
<span style="font-family: "cambria" , "serif"; font-size: 11.0pt;"></span><br />
<div style="text-align: start;">
<br /></div>
<div style="text-align: start;">
<span style="font-size: xx-small;">Apuntes cedidos gracias a Alfonso Durán.</span></div>
<div>
<br /></div>
</div>
<div style="text-indent: 30px;">
</div>
Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-34070322302606425272017-03-16T17:54:00.001+01:002019-01-19T19:54:12.635+01:00ORGANIZACIONES Y CULTURA DE CLASE EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO. LECTURA: LA AUTONOMÍA COLECTIVA. ANTOINE JACOBS.<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> Debemos conocer
previamente las tres actitudes posibles ante los sindicatos, ya que el texto
expondrá un desarrollo histórico de los mismos. En primer lugar tenemos la <b>represión, </b>que se da cuando el estado
no reconoce y veta la acción trabajadora. En segundo lugar tenemos la <b>tolerancia</b>, que si bien reconoce la
existencia de los sindicatos y su legalidad (con peros como veremos más
adelante) no reconoce muchas veces su derecho de actuación, a la par que el
Estado no actúa positivamente hacia el papel de los sindicatos. Por último
tenemos el <b>reconocimiento</b>, que se da
cuando las autoridades públicas reconocen activamente las actividades
sindicales y patronales, como <i>“pilares
del funcionamiento del sistema de la autonomía colectiva”.<o:p></o:p></i></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> Los agentes de
autonomía colectiva no eran algo nuevo. Llevaban ya trabajando tiempo atrás.
Ante la situación de desigualdad entre empleados y empleadores los asalariados
se asocian entre ellos para ofrecer resistencia a esta desigualdad y ofrecerse
ayuda mutua. En un principio fueron duramente reprimidos por las leyes
vigentes. Las causas que esgrimían los
agentes estatales para reprimirlos eran referidas al orden público, así como
para asegurar el monopolio del Estado. Con la Revolución industrial se
promulgan nuevas leyes contra las asociaciones obreras, estas nuevas leyes solo
eran reiteraciones de las ya existentes, y se debían al temor revolucionario de
las clases obreras. Los intelectuales, como Rosseau, justificaban estas
penalizaciones a las asociaciones obreras, basándose en la ideología liberal
dominante de la libertad individual.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> Pero estas leyes
restrictivas no pudieron suprimir las asociaciones entre trabajadores, así que
se pasaron a realizar otras medidas más directas, como las intervenciones
policiales, o medidas para reprimir las huelgas, tales como la norma de
incumplimiento de contrato, mediante la cual en el contrato de trabajo se
estipulaba que se incumplía el contrato si se participaba en una huelga.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> Si bien las
prohibiciones sobre las asociaciones laborales eran para ambos lados, obreros y
empleadores, es cierto que las medidas represivas y las prohibiciones reales
solo se realizaban hacia las asociaciones obreras. Es durante todo el siglo XIX
cuando se empiezan a derogar las sanciones penales contra las coligaciones
obreras en la Europa occidental. Todo empieza en Gran Bretaña, con especial
mención a Francis Place y al pensamiento Wages Find, cuya tesis era que las
asociaciones obreras no eran necesarias, con lo cual al legalizarlas ellas
mismas se acabarían extinguiendo. Con el gobierno conservador de Robert Peel
las asociaciones obreras encargadas de salarios, precios… serán legalizadas,
pero la acción propia de estas asociaciones, la huelga, quedaba fuertemente
penalizada.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> En 1848, también
llamado como la “primavera de los pueblos” se experimenta un optimismo obrero,
pero al recobrar el poder las fuerzas contrarrevolucionarias se aprueban una
serie de leyes reaccionarias, como la aprobada en la Confederación de Alemania
del Norte en 1845 contra socialistas y comunistas.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> En 1860 cambia la
tendencia general en Europa, y se empiezan a generar profundos debates acerca
de la derogación de las asociaciones obreras. Se retoman los argumentos de
Francis Place. Otros argumentos, basados en la teoría del Wages Fund, se
basaban en que un sistema de laissez-faire colectivo llevaría a condiciones más
igualitarias, eso sí sin intervención estatal. Progresivamente los argumentos
por la derogación iban aumentando. Este clima coincide con la concesión de
derechos democráticos a los trabajadores, con lo que sectores más amplios,
sectores opuestos a la clase obrera como el clero, nobleza… empiezan a competir
por sus votos. Mientras tanto los trabajadores, por un lado, criticaban a
Place, debido a otras posiciones suyas. Por otro lado los socialistas primarios
prestaban poca atención a la legalización de los sindicatos, esto cambiará en
1864, con la I Internacional bajo la influencia de Marx.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> A finales del siglo
XIX pues se da el fin de la actitud de prohibición, que no quiere decir que
finalizase la represión.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;">En algunas zonas de Europa la situación legal de los
sindicatos se despeja al terminar la prohibición, en otras zonas como Gran
Bretaña, Bélgica… la situación sigue siendo complicada. En el caso inglés los
sindicatos no fueron legales hasta 1871, antes eran considerados ilegales pero
no delictivos. En Francia hasta 1864 también son ilegales. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> Que se conceda
libertad de asociación no quiere decir que se conceda libertad de huelga. Esto
es se reconoce la existencia del sindicato, pero no se reconoce su actuación.
Se declaran ilegales actividades sindicales, la huelga, enseguida, al decir que
es autoritaria e intimidatoria. Pero al final las medidas represivas más
eficaces serán las actuaciones policiales.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> Poco a poco empiezan a
surgir los sindicatos modernos. Se diferencian de los antiguos en varios
aspectos. En primer lugar por su ámbito de actuación, mientras que las
asociaciones obreras anteriores actuaban a escala local, como mucho regional,
estos sindicatos modernos actuarán a nivel nacional, con órganos ejecutivos.
Así mismo estas organizaciones son permanentes, con una cuota fija, a
diferencia de las antiguas asociaciones que surgían de manera esporádica,
muchas veces para realizar una acción concreta y desaparecer con la misma (de
ahí que se llamase, por ejemplo, en inglés Combination tanto a la actividad
misma como a la asociación obrera). El primer caso de este tipo de sindicalismo
nace en Gran Bretaña, en 1850, el Alamgamated society of engineers. (ASE).
Promueven más estos sindicatos las negociaciones colectivas que la huelga. En
esta primera fase no eran demasiado populares.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> Con el paulatino
dominio de los sindicatos por parte de socialistas y comunistas sectores
católicos reaccionan, y se crean los primeros sindicatos cristianos. Estos
movimientos cristianos están opuestos a la lucha de clases, buscan una
cooperación entre las mismas. Como curiosidad señalar que la Encíclica Rerum
Novarum de León XXIII supuso un impulso a estas organizaciones.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;">En la década de 1880 trabajadores no cualificados se empiezan
a sentir atraídos por el sindicalismo, con lo que aumentará la fuerza de los
mismos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> A la par que crecían
las asociaciones sindicales empiezan a surgir las asociaciones patronales. En
un principio y hasta el siglo XIX estas asociaciones patronales se organizaban
a nivel local funcionando para hacer frente a las huelgas largas. Hasta el
período de 1890-1914 no podemos hablar de asociaciones patronales modernas. Se
crean bien para hacer frente a las movilizaciones obreras (como la DA danesa) o
bien para influir en los legisladores ( por ejemplo la Liga de Industriales
Italiana de Turín, de 1906).<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> La mayoría de estas
organizaciones patronales estaban en contra de los sindicatos obreros, y tenían
medios para luchar contra los mismos, como los “yellow dog”, renuncia a la
actividad sindical que los trabajadores tenían que firmar en el contrato, los
sindicatos amarillos financiados por el patrón, las listas negras de
sindicalistas para no ser contratados… Otras, sin embargo, asumieron que era
imposible luchar contra los sindicatos obreros, y promovieron un diálogo con
los mismos.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> La Primera Guerra
Mundial supuso un punto de inflexión en la Europa Occidental. Sindicatos,
Estado y empresarios se pusieron de acuerdo, cooperaron para dirigir la
economía de guerra. Esta colaboración surgida durante la Guerra, así como el
temor a la Revolución Rusa de 1917 llevaron a que los gobiernos reconocieran a
los sindicatos y la negociación colectiva y que los impulsaran. Con el
crecimiento del sindicalismo el Estado se interesa más en buscar salidas a los
conflictos laborales de manera pacífica. Apoyo del Estado a los procesos de
negociación colectiva. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> <o:p></o:p></span></div>
<div style="text-indent: 30px;">
</div>
<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;">
<span style="font-size: 12.0pt; line-height: 115%;"> <b> </b> <o:p></o:p></span></div>
Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-72094663404983930962016-08-23T17:12:00.002+02:002019-01-19T19:54:14.073+01:00Ensayo sobre OBSERVACIONES A LA RAMA DORADA DE FRAZER<div style="border-bottom: solid #4F81BD 1.0pt; border: none; mso-border-bottom-themecolor: accent1; mso-element: para-border-div; padding: 0cm 0cm 4.0pt 0cm;"><div class="MsoTitle">Ensayo sobre OBSERVACIONES A LA RAMA DORADA DE FRAZER</div></div><div align="center" class="MsoNormal" style="text-align: center;"><b><br />EPISTEMOLOGÍA. ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL.<br /><br /><!--[if !supportLineBreakNewLine]--><br /><!--[endif]--><o:p></o:p></b></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">La principal preocupación del autor ante el texto de Frazer reside en torno a la problemática epistemológica clásica occidental. El antropólogo escocés no discute aquello que conocemos como “objetividad de los hechos” y no se plantea las relaciones dependientes que existen entre observación y teoría. El conocer la base de la lógica científica de la explicación causa –consecuencia puede ser útil en algunas ocasiones pero no siempre. La cuestión es si es la única forma de conocimiento posible o se debería intentar ir más allá, entender que los seres humanos somos mucho más complejos que una aparente serie de causas y consecuencias.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Este proceso de racionalización puede llevarnos a un callejón con una aparente salida que, más que aclarar y solucionar la complejidad del asunto, lo que hace es calmarnos a nosotros mismos y darnos la respuesta antes incluso de conocer la explicación. La realidad es que esto es cuestionable y ese callejón posiblemente no tenga la salida que buscamos. De alguna u otra forma, casi siempre podemos acabar encerrados en tautologías. Necesitamos un cambio de concepción que nos obliga a interpretar las cosas de otra forma para no quedarnos estancados. No debemos quedarnos en la satisfacción que produce la explicación por sí misma: “La satisfacción que se intentaba conseguir por medio de la explicación se obtiene por sí misma”. (Wittgenstein, 1992: 53. “<i>Observaciones a la Rama Dorada</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Las cuestiones humanas más profundas y complejas muchas veces escapan al modelo explicativo puesto que las hipótesis sobre la música, el amor, la felicidad o las creencias posiblemente no consigan más que tranquilizarnos a nosotros mismos: “Quien, por ejemplo, está intranquilo por amor obtendrá poca ayuda de una explicación hipotética” (Wittgenstein, 1992: 54 “<i>Observaciones a la Rama Dorada</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">En la Rama Dorada, el autor nos habla de las visiones religiosas y mágicas de “los primitivos” como si fueran errores. Es decir, los analiza como una ciencia falsa. Su punto de partida es su punto de llegada, la lógica que se responde así misma. Esto responde a una manera concreta de entender la realidad para Frazer, la cual está completamente relacionada con su forma de vida. La manera de analizar las actividades y actitudes de los “primitivos” se realiza desde un determinado juego de lenguaje. De esta manera, aquí se da una de las dos principales tendencias metodológicas de las ciencias sociales tras su surgimiento, la de la tradición de la explicación, la cual concibe el mundo como una sucesión de acontecimientos encadenados causalmente; por tanto la producción de conocimiento tiene lugar en base a que se primero se conoce un acontecimiento y luego se da cuenta de él; el problema, es que esto no permite dar cuenta acerca del lugar que ocupan las reglas en una forma de vida diferente a la del antropólogo. Mi lenguaje y mi capacidad de conocimiento tiene que ver con mi forma de relacionarme con el mundo y las prácticas “materiales” que hago en él. Frazer no entiende que, si realmente los nativos fueran “idiotas”, en el sentido de que no comprendiesen el funcionamiento del mundo material, directamente no podrían sobrevivir.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Esta problemática de establecer una desconexión entre las prácticas de los actores sociales y los significados que de ahí subyacen se ha dado durante muchos años en la propia disciplina antropológica en donde algunos autores (destacando por ejemplo a CliffordGeertz) hacían una separación de la estructura social respecto de la cultura, entendiendo a la estructura social como la forma que toman las acciones de las relaciones sociales, concibiendo, por tanto, a la cultura exclusivamente como simbólica, es decir, construida a partir de redes de significación. En su libro “Observaciones a la Rama Dorada”, Wittgenstein nos ofrece una nueva visión en la que nos muestra que para que una práctica social (o ritual en este sentido) siga perviviendo se necesita del refuerzo del propio grupo social (“el entorno de una manera de actuar”). Por lo tanto, esta concepción de la cultura simbólica es insuficiente ya que las situaciones simbólicas dependen del espacio social.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Pero al decir esto no debemos caer en la problemática del relativismo que crearía una imagen errónea del ser humano como radicalmente diferente según la cultura a la que pertenezca. El concepto de forma de vida no es similar al de cultura que usaron los antropólogos boasianos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">¿Qué legitimidad tiene un antropólogo a la hora de hablar de una cultura ajena a la suya sino comparte ni la misma forma de vida ni el mismo juego de lenguaje?<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">“Lo que más me sorprende, aparte de la semejanza, es la diferencia entre todos estos ritos (…). Auno le entran deseos de trazar líneas que pongan en contacto las partes que son comunes (…). (Wittgenstein, 1992: 78 “<i>Observaciones a la Rama Dorada</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; margin-left: 1.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-autospace: none;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">“El modo de actuar humano común es el sistema de referencia por medio del cual interpretamos un lenguaje extraño”. (<span style="letter-spacing: -.05pt;">WI</span>T<span style="letter-spacing: .05pt;">T</span>GESNTE<span style="letter-spacing: -.05pt;">I</span>N, 2012:205.Parágrafo 206. “<i><span style="letter-spacing: -.05pt;">I</span>nv<span style="letter-spacing: -.05pt;">e</span>stig<span style="letter-spacing: -.05pt;">ac</span>ion<span style="letter-spacing: -.05pt;">e</span>s<span style="letter-spacing: -.05pt;">f</span>ilosó<span style="letter-spacing: -.05pt;">f</span>i<span style="letter-spacing: -.05pt;">ca</span>s</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;"><br />Esta cita es importante a la hora de intentar comprender la postura de Wittgenstein para no confundirla con un relativismo extremo que nos llevaría a la incomprensión absoluta del componente humano puesto que, si todas las actitudes y comportamientos de las personas fueranabsolutamente relativos a sus propias condiciones históricas y culturales, no sería posible ni siquiera hablar de ellas con un cierto rigor. Por ello, podemos decir que las formas de la vida tienen tanto un componente histórico como uno biológico y esto quiere decir que las investigaciones las realizamos en función de unos elementos comunes humanos (vida, relaciones sociales, muerte...).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">La principal dificultad se da en la indagación sobre los medios y las bases que posibilitan la captación del sentido. En las observaciones, de alguna manera esta dificultad se especifica en la comprensión de determinados ritos. En este punto, Wittgenstein procura asentar nuevas bases de conocimiento que permiten avanzar en el enigmático mundo de los seres humanos y nos propone (en otras de sus obras) usar una serie de herramientas metodológicas para intentar atender a esta problemática como pueden ser los juegos de lenguaje o las formas de vida.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Cada uno de nosotros pertenecemos a una forma de vida que no está ni totalmente determinada por condiciones externas anteriores a nosotros, ni es completamente arbitraria ni tampoco podemos cambiarla a nuestra voluntad.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">“Ahora bien, es evidente que lo que da profundidad a esta costumbre es su conexión con el acto de quemar a un hombre”. (Wittgenstein, 1992: 79. “<i>Observaciones a la Rama Dorada</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">“Si hablo de la naturaleza interna de una costumbre es porque me refiero a todas las circunstancias de su celebración (...)”. (Wittgenstein, 1992: 80. “<i>Observaciones a la Rama Dorada</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Siguiendo la problemática expuesta anteriormente, la comprensión antropológica no puede estar basada sobre la explicación causal, tanto la filosofía como el análisis su principal tarea es la descripción. En este punto Wittgenstein nos introduce el concepto de la representación perspicua como una manera adecuada de entender la filosofía: entender que todas las actividades que realizamos los seres humanos se conectan con nuestra forma de vida y que a la vez están insertas en un juego de lenguaje; por lo que nuestra labor como investigadores debe estar orientada hacia la realización de una descripción detallada y minuciosa de los fenómenos humanos donde sus prácticas estén relacionadas y conectadas con el medio ambiente concreto.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Tenemos que intentar dar cuenta de cómo la terminología empleada por los agentes sociales está intrincada por la forma de vida específica de ese grupo; el juego de lenguaje, imbricado en nuestra vida social y material, hay que ponerlo en situación Así por ejemplo tiene sentido el hecho de que los esquimales tengan una gran variedad de términos del color blanco puesto que su vida depende totalmente de ello.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">“Lo profundo y lo siniestro no se comprende por sí mismo si solamente conocemos la historia delos comportamientos externos, sino que somos nosotros los que proyectamos desde una experiencia que está en nuestro interior”. (Wittgenstein, 1992: 83. “<i>Observaciones a la Rama Dorada</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Aquí podemos resaltar la importancia de la comprensión a base de los juegos de lenguaje y las formas de vida. No podemos entender lo profundo de un determinado rito únicamente por el mero hecho de estudiar su historia pasada; sino que tenemos que analizarlo observando las prácticas que las personas realizan en/sobre él. Siguiendo con esta línea, Wittgenstein enfatiza la importancia de la fuerza de los sujetos ya que la regularidad de sus acciones se derivan de la concrodancia social de hacer lo mismo; es decir, la posibilidad de regular la acción viene marcado por dos aspectos: uno objetivo en donde se dice cómo aplicar la regla, y otro subjetivo, el cual remite a un criterio público y compartido. Sin embargo, se deben dar unas condiciones de aplicación que es lo que permite la significación compartida de los términos por una colectividad. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Por ello, en el problema que suscita la pregunta “¿qué es lo que llamamos significado?” debemos centrarnos en el uso, es decir, en la regularidad justificada por un criterio de aplicación.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">“(...)Sólo que en estos casos se suele decir: «esa costumbre es, sin duda, antiquísima». ¿Cómo sabemos esto? ¿Sólo porque se tienen testimonios históricos de tales costumbres antiguas? ¿O hay otra razón, una razón, que se obtiene desde una interpretación? (…) En este caso la profundidad estriba únicamente en el pensamiento de aquel origen. Pero dicho origen, no obstante, puede ser completamente incierto (...)” (Wittgenstein, 1992:82. “<i>Observaciones a la Rama Dorada</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Hay una serie de condiciones-normales-no pensadas que se dan por supuestas cuando hablamos sobre las cosas. Posiblemente la búsqueda constante del origen de algo, en este caso una costumbre, sea también un tipo de juego de lenguaje que se articula en nuestra forma de vida. Además, hay que ser conscientes que en cada forma de vida hay diferentes juegos del lenguaje que son de vital importancia; sin embargo, no hay que pensar la forma de vida en términos culturalistas porque no es sólo eso, sino que hay elementos naturales tras ellos. Volviendo de nuevo al aspecto de los criterios que son los que permiten la regularidad de las acciones de un grupo social respaldada por él mismo, se debe resalar que estos criterios son considerados como condiciones normales no pensadas, y se dan por supuestos ya que hay elementos en la vida que son relativamente estables, que generan un conjunto de acciones e intercambios y que además son necesarios para establecer la conexión entre realidad y lenguaje.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">¿Dónde está ese punto de vista externo a nosotros, a nuestras condiciones de emisión de enunciados verdaderos o falsos, que nos diga en última instancia lo que es absoluto y objetivo? ¿Dónde está la “verdad científica” en Frazer y por qué piensa que los “primitivos” están equivocados?<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; margin-left: 5.8pt; margin-right: 0cm; margin-top: 0cm; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-autospace: none;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">“(...)Verdadero y falso es lo que los hombres dicen; y los hombres concuerdan en el lenguaje. Ésta no es una concordancia de opiniones sino de forma de vida.” (<span style="letter-spacing: -.05pt;">WI</span>T<span style="letter-spacing: .05pt;">T</span>GESNTE<span style="letter-spacing: -.05pt;">I</span>N, 2012:217. Parágrafo:241.<span style="letter-spacing: .1pt;">“</span><i><span style="letter-spacing: -.05pt;">I</span>nv<span style="letter-spacing: -.05pt;">e</span>stig<span style="letter-spacing: -.05pt;">ac</span>ion<span style="letter-spacing: -.05pt;">e</span>s<span style="letter-spacing: -.05pt;">f</span>ilosó<span style="letter-spacing: -.05pt;">f</span>i<span style="letter-spacing: -.05pt;">ca</span>s</i>”)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;"><br />De esta manera, se entiende que los juegos del lenguaje tienen que tener una conexión con las prácticas sociales compartidas y esa forma de vida es la que nos salvaguarda de esa idea relativista que sostiene que los juegos del lenguaje son autónomos. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Pienso que principalmente lo que nos constituye a los seres humanos como “humanos”, teniendo en cuenta nuestra condición biológica, es nuestra capacidad de crear cultura, de crear diferencias y diversidad en un complicado proceso dialógico de relaciones sociales. En este sentido Wittgenstein nos puede ayudar para comprender cómo construimos determinadas prácticas sociales, por ejemplo, atendiendo al uso que las personas damos a los términos en base a unos criterios de aplicación delos mismos. No debemos, por tanto, estancarnos en la perpetua lucha entre lo subjetivo y lo objetivo, ya que lo que decimos caracteriza lo que hacemos y lo que hacemos caracteriza lo que decimos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;"><br /></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 200%;"><span style="font-size: 12.0pt; line-height: 200%; mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;">Nota final: </span><span style="background-color: white; font-family: "philosopher"; font-size: 15px; line-height: 24px;">Firmado: pasalomoco@gmail.com</span></div><span style="background-color: white; font-family: "philosopher"; font-size: 15px; line-height: 24px;">Jorge Vallejo</span><br /><div style="text-indent: 30px;"></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-81693584389637687972016-08-22T13:53:00.002+02:002019-01-19T19:54:14.420+01:00TRABAJO FINAL DE GRADO: Aproximación antropológica al estudio del sujeto en la educaciónAquí os dejo mi TFG realizado en la Universidad Complutense de Madrid. Espero que os guste. Siempre que lo utilicéis, debéis citarlo por favor.<br />Firmado: pasalomoco@gmail.com<br />Jorge Vallejo<br /><table align="left" border="0" cellpadding="0" cellspacing="0" class="MsoNormalTable" style="border-collapse: collapse; margin-left: 7.55pt; margin-right: 7.55pt; mso-padding-alt: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-table-anchor-horizontal: margin; mso-table-anchor-vertical: margin; mso-table-left: center; mso-table-lspace: 9.35pt; mso-table-rspace: 9.35pt; mso-table-top: bottom; mso-yfti-tbllook: 1184; width: 100%px;"> <tbody><tr> <td style="padding: 0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; width: 100.0%;" valign="top" width="100%"> <div align="center" class="MsoNoSpacing" style="mso-element-anchor-horizontal: margin; mso-element-frame-hspace: 9.35pt; mso-element-left: center; mso-element-top: bottom; mso-element-wrap: around; mso-element: frame; mso-height-rule: exactly; text-align: center;">Tutora: Adela Franzé</div><div align="center" class="MsoNoSpacing" style="mso-element-anchor-horizontal: margin; mso-element-frame-hspace: 9.35pt; mso-element-left: center; mso-element-top: bottom; mso-element-wrap: around; mso-element: frame; mso-height-rule: exactly; text-align: center;"></div><div align="center" class="MsoNoSpacing" style="mso-element-anchor-horizontal: margin; mso-element-frame-hspace: 9.35pt; mso-element-left: center; mso-element-top: bottom; mso-element-wrap: around; mso-element: frame; mso-height-rule: exactly; text-align: center;">Curso académico: 2015/2016</div><div align="center" class="MsoNoSpacing" style="mso-element-anchor-horizontal: margin; mso-element-frame-hspace: 9.35pt; mso-element-left: center; mso-element-top: bottom; mso-element-wrap: around; mso-element: frame; mso-height-rule: exactly; text-align: center;"></div><div align="center" class="MsoNoSpacing" style="mso-element-anchor-horizontal: margin; mso-element-frame-hspace: 9.35pt; mso-element-left: center; mso-element-top: bottom; mso-element-wrap: around; mso-element: frame; mso-height-rule: exactly; text-align: center;">Titulación: Grado en Antropología social y cultural</div><div align="center" class="MsoNoSpacing" style="mso-element-anchor-horizontal: margin; mso-element-frame-hspace: 9.35pt; mso-element-left: center; mso-element-top: bottom; mso-element-wrap: around; mso-element: frame; mso-height-rule: exactly; text-align: center;"></div><div align="center" class="MsoNoSpacing" style="mso-element-anchor-horizontal: margin; mso-element-frame-hspace: 9.35pt; mso-element-left: center; mso-element-top: bottom; mso-element-wrap: around; mso-element: frame; mso-height-rule: exactly; text-align: center;">Opción elegida: Revisión bibliográfica</div></td> </tr></tbody></table><br /><div class="MsoNormal"><br /></div><div><div style="border-bottom: solid #4F81BD 1.0pt; border: none; margin-left: 46.8pt; margin-right: 46.8pt; mso-border-bottom-alt: solid #4F81BD .5pt; mso-element: para-border-div; padding: 0cm 0cm 4.0pt 0cm;"><div class="MsoIntenseQuote" style="margin-bottom: 14.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 10.0pt;"><b><u>Introducción</u><o:p></o:p></b></div></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La institución de la escuela es el organismo de nuestra sociedad que goza de la mayor legitimación para intervenir en los procesos de enseñanza-aprendizaje.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La escolarización obligatoria es un fenómeno ampliamente extendido a nivel nacional e internacional, tal como se recoge en la convención de derechos del niño (Artículo 28.1). Por ejemplo, el número de estudiantes matriculados en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en el Bachillerato ha aumentado en España según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC, 2015). Además de su “masificación”, la escuela suele relacionarse como el lugar donde poder desarrollar los ideales democráticos, como “uno de los frentes esenciales de toda democratización” y por lo tanto se enlaza con el conjunto de valores denominados habitualmente como “cultura democrática”.(Meyer Bisch, 1995, pág. 137)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Uno de los propósitos de este ensayo es analizar el concepto de "educación", más allá de su sentido común, el cual se asocia fuertemente a la instrucción formal. Tal y como aparece en una de las acepciones del diccionario de la Real Academia Española: "Instrucción por medio de la acción docente."<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: .0001pt; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">El presente trabajo está destinado a conocer, de una manera general, cómo se ha tratado la institución de la escuela y los agentes sociales que la conforman, desde diferentes perspectivas teóricas que aportan reflexiones al conocimiento sobre los fenómenos educativos, así como las nociones que manejan sobre los mismos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">El tipo de planteamientos en los que me centro, a pesar de estar relacionados con el ámbito escolar en particular, permiten plantear –y se inscriben en- un viejo debate de la sociología y la antropología que tiene sus orígenes desde prácticamente el inicio de ambas disciplinas: la relación entre el individuo y la sociedad<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn1" name="_ftnref1" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[1]</span></span><!--[endif]--></span></a>.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Me centraré en particular en aquellas teorías que conciben la institución como un <i>aparato que funciona</i> poniéndolas en diálogo con otras que intentan dar más relevancia a la posición de los sujetos que la componen. Por aparato que funciona, entiendo dos maneras distintas de concebir la escuela pero que, a pesar de todo, guardan una relación entre sí por la forma en la que caracterizan al sujeto: en primer lugar, aquellas corrientes<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">que piensan al sujeto como un agente que cumple un rol específico de la institución. Por otro lado, aquellas perspectivas que conciben las acciones de los agentes de la escuela como actos subordinados a un conjunto de mecanismos o procesos que a la larga contribuyen a asentar el orden social.<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn2" name="_ftnref2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[2]</span></span><!--[endif]--></span></a>Por supuesto, no hay que entender las propuestas teóricas como modelos estáticos que toman forma desde una u otra perspectiva, sino que habrá que comprender las variaciones, matices y las diferentes imbricaciones que existen entre unas y otras.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En este sentido, me estoy refiriendo de un modo general, a las corrientes reproductivistas de la educación (que pueden ser calificadas de “hipersocializadas” por su concepción del actor social </span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">[Lahire, 2004, pág 285]</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">), que entiende a la escuela como un organismo que favorece principalmente a los grupos sociales dominantes (Feito, 2001) y que, a su vez, están conectadas con el concepto funcionalista de la cultura<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn3" name="_ftnref3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[3]</span></span><!--[endif]--></span></a>: aquellas que se han centrado en el proceso en sí mismo de enseñanza-aprendizaje (entendiéndose como transmisión) aplicando un punto de vista más amplio sobre la institución de la escuela.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">El punto de partida de este documento es mi trabajo de campo, que me ha permitido reflexionar sobre diferentes problemáticas en torno a la escuela, sin reducir el análisis antropológico a la propia cultura de la escuela. Tales meditaciones han tomado cuerpo y se han alimentado con la lectura de bibliografía antropológica y sociológica, principalmente.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En particular, me he basado en una compilación de textos de antropología de la educación: Velasco, 1997, Everhart, 2006, Spindler, 2006; que conforman un curso concreto en la disciplina por compartir una cierta unidad teórica. Así mismo, he prestado principal atención a la etnografía de Díaz de Rada: “Los primeros de la clase y los últimos románticos”, puesto que generó mis primeras reflexiones sobre la materia</span><span class="MsoCommentReference"><span style="font-size: 8.0pt; line-height: 150%;">. </span></span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Todos ellos, además, son deudores de corriente<b>s </b>de estudios en dicho campo, que entronca con los debates sobre las continuidades/discontinuidades comunidad/escuela.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Tales lecturas, en relación con mis observaciones de campo, me han hecho plantearme: ¿Hasta qué punto entender la escuela como una institución burocrática del Estado que “reproduce roles” permite comprender las acciones de la vida cotidiana de las personas de una manera más dinámica? En las concepciones de los hechos sociales (entendidos éstos a la manera de Mauss como hechos que son totales) que tratan sobre la relación entre individuo e institución social, entiendo que hay implícitas una serie de presunciones teóricas a las que prestaré principal atención.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La cuestión está en relación directa con la forma de abordar a los sujetos y el lugar que ocupan dentro de la escuela. Entenderé la institución como <i>algo vivo</i>, en donde, tanto los contenidos, como el conjunto de normativas y valoraciones que implica la propia escuela, están en continuo diálogo, confrontación y relación de fuerzas por todos los agentes que la componen.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Las prácticas cotidianas realizadas por las personas por las cuales está formada la institución de la escuela muestran las tensiones y contradicciones existentes entre el carácter instrumental y universalizador de la misma y las propias experiencias de los agentes sociales. En este sentido, se hará especial hincapié (desde una perspectiva crítica) a, por un lado, la división de la dimensión instrumental técnica y formalizada de la escuela como institución burocrática; y, por otro lado, a la dimensión cotidiana de la experiencia de los agentes sociales que componen la escuela con su posterior crítica.<o:p></o:p></span></div><div style="border-bottom: solid #4F81BD 1.0pt; border: none; margin-left: 46.8pt; margin-right: 46.8pt; mso-border-bottom-alt: solid #4F81BD .5pt; mso-element: para-border-div; padding: 0cm 0cm 4.0pt 0cm;"><div class="MsoIntenseQuote" style="margin-bottom: 14.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 10.0pt;"><b><u>Sujetos "Sujetados" por la socialización. Matizaciones a las teorías de la reproducción.</u><o:p></o:p></b></div></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Abordar la problemática de la socialización y cómo se produce requiere de algún modo tratar con la Escuela de la Cultura y Personalidad y sus exponentes más conocidos como Margar Mead, Ruth Benedict o George Spindler. En términos generales, ésta busca conocer cómo se transmite la cultura (vista como un sistema de ideas, creencias, valores… en acto) de sujetos adultos a niños, considerados éstos como individuos en proceso de socialización. Su principal foco de interés radicaría, por lo tanto, en la comparación de los diferentes grupos humanos para su posterior análisis.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La Escuela de la Cultura y Personalidad dio un enorme paso en el conocimiento sobre las teorías de la socialización, puesto que pusieron en jaque las lógicas empleadas desde las posturas innatistas eminentemente psicologicistas. Dichas corrientes psicológicas intentaban explicar el origen de las relaciones del mundo social a una serie de estructuras cognitivas previas que existían en la mente de los seres humanos. Tales planteamientos fueron puestos en duda por Margaret Mead, autora que intentó ilustrar cómo las variaciones temperamentales en el comportamiento de las mujeres y los hombres occidentales no eran el producto de un innatismo propio a la condición “natural” de ser mujer u hombre. Mead, por el contrario, ilustraba que dichas variaciones temperamentales podían ser una consecuencia propia de la educación, o de la misma condición por ser seres humanos (seres culturalmente diferentes). Por ello, estudió la estructuración de las conductas sexuales de tres “sociedades primitivas” diversas para compararlas con la cultura occidental.(Mead, 2006)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La potencialidad de la Escuela de la Cultura y la Personalidad, con una clara influencia del particularismo de Boas<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn4" name="_ftnref4" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[4]</span></span><!--[endif]--></span></a>, se resume por el hecho de romper con la homogenización de tendencia evolucionista del ser humano. Si bien se preguntan por la subjetividad de las personas, estaban buscando su génesis social frente al innatismo psicobiológico. Asignaban a la estructura de pensamiento y de acción de las personas un origen eminentemente social. Además de ello, permitieron reflexionar sobre cómo la cultura no es solo un aspecto exterior de la conducta de las personas, sino que se <i>conforma</i>de diferentes formas en el interior de los sujetos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">El principal problema que empezaba a vislumbrarse fue la división entre dos modelos más o menos opuestos de comprender la socialización: “(…) en consonancia con las divisiones naturalistas de la <i>persona</i>, aquella se <i>desagrega</i>en aspectos que corresponden al componente natural-individual objeto de la psicología y aquellos que representan lo social-colectivo objeto de la sociología y/o de la antropología”.(Franzé, Jociles, & Poveda, 2011, pág. 14)<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn5" name="_ftnref5" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[5]</span></span><!--[endif]--></span></a><o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Aunque en un primer momento las etnografías realizadas por la escuela no estuvieron relacionadas exactamente con la institución escolar, sino con los procesos de socialización en las culturas no occidentales (Díaz de Rada, Velasco Maillo, & García Castaño, Lecturas de antropología para educadores., 2006), abrirían los caminos para estudiarlas de una manera más profunda. Comenzó a redefinirse el concepto de educación más allá de la instrucción formal. En el curso de estas ideas, la formación de las personas sería posible a través de diversas prácticas puestas en marcha por todos los agentes sociales, que no necesariamente debían ser instrucciones específicas, ni tampoco a través de una organización intencionada, premeditada o reflexiva de contextos de aprendizaje; tal y como hace la escuela.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoCommentText" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Las primeras investigaciones intentaban suplir y criticar el sesgo doctrinal que implicaba la implantación de la educación escolar formal a todas las poblaciones humanas. “Mead estaba destacando uno de los problemas más acuciantes de la universalización y la progresiva implantación de la institución escolar en el planeta” (Díaz de Rada, 1996, pág. XII). El ejercicio de la instrucción desde la institución en las poblaciones indígenas mostraba cómo no se les enseñaba a esos pueblos educación (entendiéndose esta de una manera “neutral”), sino educación occidental. Las preguntas iniciales que surgían tras estos debates sobre las “diferencias culturales” en las formas de socializar, permitieron abrir la discusión sobre si la educación escolar formal podía aspirar a ser universal y aplicarse a todos los seres humanos por igual; y sobre los modos particulares de educar.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Para comprender mejor esta perspectiva, tomaré como ejemplo a G. Spindler, puesto que sistematiza sus aportaciones. Las premisas epistemológicas de las que parte el autor, están relacionadas por la premisa de que el ser humano se forma bajo un proceso continuado por el cual, desde que nacemos, poco a poco nos vamos transformando en seres que participan de/en una determinada cultura. Para que ello se cumpla, debe haber unos “transmisores culturales”, personas adultas ya socializadas, que ejerzan la función de enseñar los valores de dicha cultura a la que pertenecen.(Spindler, 2006)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La finalidad última de la tarea de la transmisión es mantener el sistema cultural en el que viven los niños, los cuales, de hecho, señala Spindler, “acaban deseando hacer lo que deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven”(Spindler, 2006, pág. 205). Para el autor, la introducción de la escuela supondría una discontinuidad puesto que no estaría en consonancia con la cultura de origen (el ambiente familiar y comunitario) de los niños. El aprendizaje en la escuela supondría un aspecto intencional más reflexivo que trabaja con una visión de futuro y cuya función principal sería, en cierta medida, reclutar nuevos miembros para la cultura occidental. Esta perspectiva de Spindler sugiere que Occidente privilegia la escuela como espacio de socialización de los sujetos y, por tanto, implica una parcelación en el análisis de la misma. Considero que esta postura puede ser limitada en algunos puntos puesto que se está tomando a “la cultura” como una especie de <i>ente monolítico</i> y homogéneo que simplemente es trasladada de adultos a niños. Además, parece que “la cultura” se va reproduciendo de manera idéntica en todos los casos, salvo que haya algún elemento exterior que provoque una alteración significativa.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">No obstante, Spindler permite poner el foco de atención del análisis en las prácticas. Expone que existen múltiples mecanismos combinados entre sí (métodos) que actúan en la conformación del sujeto. La socialización pasa por su inmersión en diferentes prácticas, las cuales no necesariamente deben ser expresadas mediante instrucciones verbales, ni tampoco mediante la organización premeditada de contextos de aprendizaje. Si bien esto se muestra de una manera homogénea para cada cultura, pone el acento en la constitución de las subjetividades (el interior de los sujetos) a partir de las prácticas comunes. Esta premisa teórica, que pone el foco de atención en la variedad de actos y formas de socialización, me permite relacionarla con las perspectivas disposicionalistas (Lahire, Corcuff, Elías), que ayudan a comprenderla de una manera heterogénea y múltiple, la cual desarrollaré en el siguiente apartado. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Honorio Velasco, retomando en gran medida las consideraciones de Spindler, añadiría que “la educación en las sociedades modernas, lejos de ser una función superpuesta a las acciones [característica ésta de las sociedades “primitivas”], es unafunción primaria y aparentemente única pero, como en los ritos de paso, ocurre en un espacio acotado (…)”.(Velasco, 1997, pág. 511) El autor, enfatizando las diferencias entre la socialización producida en sociedades “primitivas” y la efectuada en sociedades “modernas”, propone caracterizar a estas últimas por “la parcelación de la vida social en dominios separados (…)” (Velasco, 1997, pág. 510). Afirma que las instituciones modernas son abstracciones complejas que ordenan la vida social y que, dicha parcelación en dominios, es imprecisa puesto que “se dan áreas de actividad relativamente indefinidas”(Velasco, 1997, pág. 511). El problema principal de esta perspectiva radicaría precisamente en cómo realizar un estudio detallado de esos contornos borrosos que suponen las propias instituciones modernas.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A pesar de que Velasco no considera a la escuela como la “única institución socializadora” de las sociedades modernas, parece desprenderse de sus análisis la relevancia de la institución escolar, como el espacio (en mayúsculas) donde se produciría <i>la socialización cuasi-total</i> de los sujetos en las sociedades modernas.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">De hecho Velasco, e</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">n una conferencia reciente, enfatiza que “las personas en las instituciones no son personas, son funciones”<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn6" name="_ftnref6" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[6]</span></span><!--[endif]--></span></a>(Velasco Maillo, 2016, minuto 47:28-38) y continúa afirmando cómo el maestro es uno de los principales afectados experimentando una dualidad en su subjetividad: “por un lado persona, por otra parte plaza o cargo sometido a un reglamento (…) en la medida en que, en vez de ser él, podría ser cualquier otra persona.”(Velasco Maillo, 2016, minuto 48:16 -21).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Estas afirmaciones sugieren que el objetivo principal de un sistema social, a través de sus instituciones, es continuar funcionando armoniosa y coherentemente. </span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"> Honorio Velasco parecería partir de una concepción funcionalista, a la manera británica más clásica, de concebir a la escuela como institución, construyendo una analogía con un organismo: así como en un organismo sus diferentes partes despeñan funciones que mantiene el conjunto, en la sociedad, las funciones las despeñarán las instituciones y los roles que en ellas ocupan los sujetos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Conviene plantearse el uso del concepto de institución. Velasco parecería entenderla como hechos que preceden a la acción de los sujetos, tal y como la tradición antropológica la define desde los planteamientos expuestos por Mauss (Dubet, 2008). La institución sometería a los sujetos de tal forma que se transformarían únicamente en agentes cumplidores de normas y funciones propias de la escuela<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn7" name="_ftnref7" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[7]</span></span><!--[endif]--></span></a>. La escuela sería entonces el aparato encargado de <i>reclutar</i> a los sujetos y éstos únicamente reproducirían un rol específico: estudiante o maestro. Esa experimentación de la “dualidad en su subjetividad” a la que hace referencia Velasco, que le sucede a una persona que entra en una institución, permite pensar que los sujetos somos seres absolutamente diferentes cuando asumimos el rol que nos otorga la institución (cuando estamos sometidos a sus reglas) y cuando estamos fuera de ésta (cuando somos personas).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Esta noción de institución podría inscribirse en la tradición socio antropológica durkheimiana sobre la sociedad, la cual la entiende como una entidad, en gran medida, ajena y exterior a los agentes que la conforman. Tal y como ilustra Kuper, explicando la concepción de Durkheim del mundo social, desmarcada de los principios puramente atomizadores de tradición economicista: “la sociedad tenía sus propios intereses e imponía sus metas a los individuos a través del ritual y del simbolismo” (Kuper, 1999, pág. 68)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Se corresponde con ciertos usos filosóficos que se inscriben en un marco de pensamiento dualista de oposición de “lo objetivo” frente a “lo subjetivo”, como principios fundamentales del análisis social. “El objetivismo pretende establecer regularidades objetivas (estructuras, leyes, sistemas de relaciones, etc.) independientes de las conciencias y voluntades individuales”. (Corcuff, 1998, pág. 44)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En definitiva, la escuela se concibe como una entidad abstracta que funciona como un sujeto jurídico con capacidad de socializar y, por lo tanto, al entender la institucionalización como “la hipóstasis de una función social, una entidad social impersonal” (Velasco, 1997, pág. 511); podría conllevar un enfoque impreciso de las acciones de los actores sociales que la conforman.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Desde estas premisas, podríamos decir que este modo de concebir la escuela presentado por Honorio Velasco tiene algunas similitudes con los planteamientos de las teorías de la “hipersocialización”. El sujeto sería tomado, de manera prototípica, como un exponente de la totalidad de la sociedad; es decir, para el caso particular de la escuela, como un ejemplo de la totalidad de la institución. En el análisis social de estas corrientes “hipersocializadoras” se suele tomar al sujeto como un mero resultado del conjunto de sus instituciones, entendidas éstas principalmente de forma <i>armoniosa</i>y sin conflictos relevantes. De tal manera que, al enfatizar el comportamiento regular de los sujetos, desatienden la acción efectiva de sus prácticas, así como los contextos y las situaciones en las que se producen. Dichas posturas teóricas ponen especial atención al hecho de que el organismo burocrático de la escuela es antes bien una institución conservadora encargada de reproducir el orden social, y con ello las desigualdades existentes, que un mecanismo liberador de las voluntades de los individuos. “Proyectada como una institución para la «igualdad de las oportunidades», (la escuela) no puede eludir su responsabilidad en la generación de las desigualdades y en la producción de una cosmovisión jerarquizada de la sociedad y la cultura”(Díaz de Rada, Velasco Maillo, & García Castaño, Lecturas de antropología para educadores., 2006, pág. 319)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A través del estudio de las regularidades de las formas organizativas de la escuela y del conjunto de mecanismos que se ponen en marcha, en particular a través de las prácticas de los agentes con autoridad dentro de la escuela, las corrientes “hipersocializadoras” observan la institución burocrática como “una fuerza productiva con potencial suficiente como para transformar el material en bruto de los deseos y conductas humanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo” (Everhart, 2006, pág. 358).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Las teorías de la reproducción han permitido conectar el proceso de escolarización con las desigualdades producidas en el mercado de trabajo y el sistema ideológico de la sociedad técnico-capitalista (Everhart, 2006). A su vez, han señalado cómo los profesores, lejos de ser sujetos con una plena libertad dentro de la institución, tienen una autonomía limitada. En gran medida, los maestros están sometidos tanto a la supervisión y evaluación de otros agentes, como a las constricciones correspondientes de la lógica burocrática (Eddy, 2006).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Desde el punto de vista del ordenamiento social, tanto Velasco como Díaz de Rada y Eddy, señalan que no solo se trata de las jerarquías en tanto roles, sino que esas mismas jerarquías llevan consigo una gradación de los <i>saberes</i>; es decir, una ruptura con -y recalificación (a la baja)- de los saberes locales. Del mismo modo, esa jerarquización se realiza ante los saberes <i>incorporados</i> por los alumnos e incluso por los profesores como <i>personas</i>, antes de formar parte de la institución<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn8" name="_ftnref8" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[8]</span></span><!--[endif]--></span></a>. En ese sentido, el sujeto entendido como la persona culturalmente conformada fuera del aparato burocrático parecería verse <i>obligado </i>a dejar fuera sus saberes, habilidades, etc.… incorporados con anterioridad a la entrada en la escuela.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Esta forma de abordar el estudio de la escuela atendiendo a las relaciones jerárquicas existentes entre los agentes sociales de la institución y de los saberes, permitieron desafiar las perspectivas tradicionales sobre la escolarización. La relación ideal de aprendizaje entre profesor y alumno se puso en entre dicho atendiendo a los roles de cada uno de ellos desde una perspectiva de enfrentamiento o discontinuidad. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Tales son las aportaciones de Wolcott, quien al analizar su condición de profesor en una escuela de un poblado nativo de Canadá, propone entender la relación entre maestro y alumno desde una perspectiva de la “enemistad”. Para Wolcott, ésta es producto de una relación de dominación histórico-cultural más amplia, así vivida por el propio alumnado y luego por él mismo, como profesor. De esta manera, el autor se alejaba tanto de los supuestos ideales que proponían una relación principalmente positiva entre profesorado y alumnado, como de aquellas ideas que percibían la relación como “culturalmente neutra”. (Wolcott, 2006)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Desde esta misma perspectiva, Kaplan señala que el tipo de vivencias que se producen en el entorno escolar exige que el estudiantado se habitúe a la existencia de la diferencia de poder entre su rol y el del profesorado. De este modo, se crearía una asimetría clara entre los dos tipos de agentes sociales: los que ejercen la enseñanza, como portadores de los saberes legítimos y, por lo tanto, detentadores de una autoridad que les “permite”, en parte, acceder a la vida privada de los alumnos (Kaplan, 1992).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Por otra parte, las ideas de Everhart vislumbran las diferencias entre los tipos de conocimiento que se manejan entre profesorado y estudiantado, entendiéndolas como categorías dicotómicas. Por un lado, el conocimiento propio del alumnado (“conocimiento regenerativo”), el cual tiene un interés cognitivo práctico “enfocado hacia la creación y clarificación de significados, la consecución de comunicación y la producción resultante de lazos colectivos y mutuos entre los individuos de una comunidad que comparten sistemas de creencias” (Everhart, 2006, pág. 366). Por otro, la institución escolar (y, por lo tanto, el profesorado), estaría más preocupada por un tipo de conocimiento técnico e instrumental propio de las sociedades burocrático-capitalistas (“conocimiento reificado”) que tiene como objetivo controlar un ambiente concreto (Everhart, 2006). Desde esta perspectiva, Everhart expone que la función principal de la escuela sobre los jóvenes consiste en tratarlos como seres “vacíos” dispuestos a ser “rellenados” por información curricular: “se les ve como si fueran vasijas vacías, sólo parcialmente llenas de habilidades y de madurez (…)” (Everhart, 2006, pág. 359). El autor pone el foco de atención en la estructura de la escuela y el proceso educativo formal asimilándolo a “un coche en una cadena de montaje, cuyos componentes son progresivamente añadidos (…)”(Everhart, 2006, pág. 359). Dichos componentes, siguiendo la metáfora del autor, constituirían los contenidos académicos presentados en forma de conocimiento reificado<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn9" name="_ftnref9" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[9]</span></span><!--[endif]--></span></a>, que se añadirían sucesivamente al conjunto de informaciones aprendidas por el estudiante.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A partir de los datos de mi trabajo de campo pude observar cómo se dan otras situaciones en las que el profesorado no asume por completo una identidad fija e inamovible de los jóvenes como si estos únicamente fueran estudiantes. Los estudiantes pueden ser a su vez deportistas, músicos o cualquier otra categoría social en función del contexto donde se sitúen. Además, la definición de <i>ser estudiante</i> desde un punto de vista puramente <i>institucional</i>, en el sentido normativo, deja en parte de lado la posibilidad de comprender la heterogeneidad que puede implicar el hecho de “<i>ser estudiante</i>”. Pareciera que la condición de estudiante se redujera en unas d<i>isposiciones específicas</i> de ese rol asignado desde la institución.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A raíz de mis observaciones, he podido comprobar que los maestros no aplican los formalismos de la instrucción académica siguiendo estrictamente los pasos del <i>ethos</i>técnico-burocrático que representa la escuela, como si fueran los técnicos de la cadena de montaje de la metáfora empleada por Everhart. A continuación, ilustraré un caso específico de mi trabajo de campo en un intento de ahondar en las dificultades de una perspectiva reproduccionista de los roles. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Una profesora durante un trayecto en coche con ella al colegio, al hablar sobre un “estudiante” que había sido tratado de una forma despectiva por parte de otro profesor, me dijo que ella no entendía la actitud de dicho profesor puesto que el chico era “muy buena persona” y simplemente “se le daban mal las matemáticas”. Insistió constantemente en el hecho de que “era un buen chico” y que, además, mostraba una sensibilidad artística muy importante. Acentuó su esfuerzo en su asignatura de historia y, a la vez, me reconoció que era un jugador de tenis asombroso puesto que había visto videos en internet de él en un torneo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Este ejemplo muestra cómo la institución de la escuela, al <i>tomar cuerpo</i> en sus agentes sociales, puede presentar diferentes formas que no tienen por qué estar enteramente relacionadas con la dimensión instrumental académica y el modo formalista-burocrático de entender la evaluación.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">El caso que he mostrado de mi trabajo de campo muestra cómo se interponen otras valoraciones como las características personales (la bondad). Son criterios que no son homogéneos, aparecen entremezclados con otros criterios ajenos al conocimiento reificado del que nos habla Everhart. La escuela no es homogénea como institución. En el ejemplo de mi observación, aparecen diversas lógicas escolares y sujetos que las modelan de manera distinta. La reflexividad de la experiencia subjetiva de lo burocrático no tiene lugar en la perspectiva de Everhart, ni tampoco la transformación de la lógica burocrática de la escuela por parte de los agentes sociales. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Tal y como apunta Díaz de Rada en su etnografía, “los propios profesores reconocían abiertamente que el ideal de transparencia en la docencia y la evaluación se veía constantemente afectado por convicciones particulares de difícil racionalización”(Díaz de Rada, Los primeros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la crítica de la visión instrumental de la enseñanza., 1996, pág. 381). En el caso de mi registro etnográfico, la profesora, cuyo padre catedrático de economía intentó impedirle acceder a los estudios de Historia, pone en juego otras disposiciones adquiridas, no necesariamente referidas a su rol de profesora, para reforzar su argumento sobre por qué el profesor de matemáticas actuó mal al ser “demasiado duro” con ese alumno.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Del mismo modo, el ejemplo que he aportado de mi trabajo de campo podría implicar que la profesora está empleando, de todas formas, una categorización propiamente “escolar”, puesto que evalúa al estudiante. Si bien es cierto que lo hace empleando criterios diferentes a la lógica instrumental, está aplicando, en cierta manera, una distinción entre el <i>cuerpo</i> y la <i>mente </i>del estudiante, muy propia de la jerarquización de <i>habilidades</i> que efectúa la escuela. Esta consideración se podría emplear, tomada de manera aislada, para ilustrar cómo el profesor realiza una distinción <i>racional instrumental </i>de su percepción del estudiante: por un lado, una dimensión referida a la sensibilidad y, por otro, una dimensión que alude a un cuerpo de conocimientos propios de un saber objetivado. El planteamiento que vengo ilustrando reside en la posibilidad de comprender la existencia de una simbiosis, de difícil categorización, entre ambas dimensiones. ¿La profesora, en su discurso, era plenamente consciente (me refiero a si su modo de categorizar era resultado de una reflexión expresa) de esta división <i>parcelaria</i> de las dos dimensiones por las que estaba evaluando al estudiantado, o por el contrario, es una percepción que tengo yo como estudioso?<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Bajo mi punto de vista, la oposición entre la dimensión convencional de la experiencia o el tipo de conocimiento regenerativo basado en la acción comunicativa por un lado, y el conocimiento reificado o la dimensión instrumental por otro (Everhart, 2006), podrían analizarse como formas de conocimiento que aparecen entremezcladas en las acciones de los sujetos y no tanto como categorías plenamente dicotómicas puestas en marcha por los agentes sociales. Además, el “conocimiento regenerativo” expuesto por Everhart, parece reducirse a aquellos saberes prácticos cuya comprensión sólo puede dilucidarse a raíz del significado adherido a un conjunto de proposiciones y acciones calificados como “acciones comunicativas” (Ibídem, pág. 367) cuya particularidad principal es la “reciprocidad y la mutualidad de la interacción social” (Ibídem), los cuales han sido aprendidos por el estudiantado en las interacciones cotidianas que se producen en la misma escuela.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Retomando los planteamientos de Díaz de Rada en su etnografía, en algunos puntos de su trabajo el autor parece realizar un análisis similar de la escuela desde un punto de vista predominantemente hipersocializador, en tanto los sujetos son enfocados como agentes que únicamente desempeñan un rol específico.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 36.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><i><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“</span></i><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">Lo que la institución escolar espera de sus alumnos es que éstos sean, en todas sus partes, en todos los sitios y en todos los tiempos, estudiantes. Y al hacerlo así aspira a tematizar los modos en los que se realizan las continuidades que constituyen el cemento de esa identidad<i>” </i></span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">(Díaz de Rada, 1996, pág. 274).</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La institución escolar entonces, tanto en el caso ilustrado de Everhart como el anterior de Díaz de Rada, se muestra, en cierta medida, como una especie de aparato en el que pareciese que los sujetos que toman parte de él están sometidos a sus normas y cuya acción se reduce a su rol (estudiante/profesor) quedando “la persona” restringida a ese rol. En este sentido, la institución aparece como una entidad abstracta cuya ontología no descansa sobre los sujetos que la componen, sino sobre la propia función “hipóstasis” de la misma. Díaz de Rada toma datos empíricos del discurso de varios profesores para sustentar una visión cuasi hipersocializadora (con el matiz sobre la imposición de roles). Para ello, ilustra cómo en diferentes contextos la dimensión instrumental del currículum explícito ocupa todas las acciones posibles del estudiantado, instruyéndole para el trabajo diario.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La problemática a la que me ha llevado la lectura de Díaz de Rada se refiere al hecho de que, en los ejemplos que ilustran su etnografía, pareciera que los sujetos poseyeran dos tipos de <i>identidades</i>que se <i>activasen</i> de una forma <i>semimecánica</i> (estímulo-respuesta) en función únicamente de la situación desde donde se expresan. Me refiero al rol de estudiante o profesor y a aquellos resquicios que se quedan fuera de los comportamientos esperables para ese rol. Considero que el punto a tener en cuenta reside en intentar mostrar que no sólo son constricciones exteriores impuestas por la institución, sino que también pueden ser comportamientos que están incorporadas de múltiples formas en <i>el hacer</i> de los sujetos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">De hecho, en la escuela irrumpen situaciones mucho más <i>vivas</i> que las burocratizadas y, por tanto, la posibilidad de que se activen recursos –formas de hacer, de pensar, de procesar la <i>información</i>- divergentes.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Por ejemplo, Díaz de Rada ilustra un caso en su etnografía mostrando cómo el conjunto de los agentes de la institución, en el día del Carnaval<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn10" name="_ftnref10" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[10]</span></span><!--[endif]--></span></a>, se organizaron de tal modo que la dimensión convencional de la experiencia no se “interpusiera” en la dimensión instrumental, propia de la actividad escolar. La existencia de la festividad, explica el autor, fue posible puesto que cumplía una función pedagógica al estar incorporada en un plan docente y por lo tanto: “la feliz coincidencia fue posible gracias a la correspondencia intrínseca entre la práctica de la inversión ritual y el tema de la Revolución, pues toda revolución supone algún tipo de subversión estructural” (Díaz de Rada, 1996, pág. 220). En este sentido, pareciera que el profesorado únicamente se pudiera comportar de esta forma <i>festiva</i> puesto que la celebración encajaba con los fines normativos y la preparación docente anterior al acontecimiento. Pero Díaz de Rada no muestra en ningún momento contraejemplos de esa dimensión instrumental del sentido de la práctica del Carnaval en el colegio. Podría pensarse que únicamente ilustra citas del profesorado para adecuarlas a su tesis, y que la toma de datos ha sido construida, en gran medida, partiendo de un esquema coherente con los principios institucionales de entender la escuela: “El momento de la celebración constituyó un acontecimiento memorable para un cuerpo social que <i>podía estar articulando </i>una identidad institucional. Pero más allá de este presente la celebración iba a esfumarse en la desintegración de la memoria individual” (Díaz de Rada,, 1996, pág. 221). Cabría preguntarse, entre otras consideraciones, cómo percibió el estudiantado el día de la Revolución o si los sujetos realmente desintegraron de su memoria el acontecimiento. Las mismas palabras utilizadas por el autor: “el momento”, “el acontecimiento”, invitan a pensar en la imagen de que el día de la Revolución fue un mero incidente, un suceso que estaba destinado a desaparecer por su propia lógica.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Lo que he intentado ilustrar con este ejemplo es que en las situaciones llevadas a cabo por los agentes sociales de una institución, como afirma el autor, “se ponen de manifiesto procesos de producción cultural que llevan a cabo agentes de carne y hueso” (Díaz de Rada</span>,<span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"> 2008); no obstante parece quedarse al margen del análisis de Díaz de Rada del día de la Revolución, ya que el profesorado y el estudiantado únicamente se convierten en agentes normativos que intervienen en la práctica de la inversión ritual. Además de ello, parece que los agentes participantes del día de la Revolución no tuvieron <i>más remedio</i> que eliminar el acontecimiento de su memoria colectiva<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn11" name="_ftnref11" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[11]</span></span><!--[endif]--></span></a>, puesto que era la única forma de reconducir de nuevo la escuela desde una perspectiva eminentemente instrumental. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Sin embargo, si bien es cierto que la perspectiva general del autor puede incitar a la concepción de la institución como aparato que se impone normativamente, en otras partes del libro muestra su pretensión de realizar un análisis que tome en cuenta a los agentes sociales en sus formas de hacer y decir que trascienden al aparato. Así, por ejemplo, expone cómo los profesores que dedicaban su tiempo en tareas diferentes a la evaluación o la docencia tendían a hacerlo desde un modo “desinstitucionalizado” en su práctica:<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 36.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“Por su parte, los profesores que pretendían dedicar tiempos extraordinarios a tareas no centradas en la docencia o la evaluación defendían hacerlo al margen de toda “institucionalización” (…), al margen de la institución en «encuentros no sistemáticos y hechos en otra parte» (…)”(Díaz de Rada, 1996, págs. 90-91).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Esta última consideración del autor permite entender, al contrario de la cita anterior sobre el día de la Revolución, que reduce la acción de los sujetos a meros agentes que cumplen su rol social institucional específico; cómo las personas ponen en juego otra serie de disposiciones, no necesariamente <i>estructuradas</i> por aquél. No obstante, el problema que se advierte es la división tajante que efectúa el autor, entre tareas centradas en función de una lógica instrumental e institucional, y otro tipo de labores “no centradas en la docencia”<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn12" name="_ftnref12" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[12]</span></span><!--[endif]--></span></a>. Esa división tajante entre “tareas no centradas en la docencia o la evaluación”, realizadas en otros espacios, y aquellas que son propias de la institución, como la evaluación, no permiten comprender la posibilidad de una <i>entremezcla</i> en dichas acciones<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn13" name="_ftnref13" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[13]</span></span><!--[endif]--></span></a>.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Considero que Díaz de Rada, en algunos puntos de su etnografía, parece atribuirle al sujeto la capacidad total de discernir entre aquello que es normativo y aquello que es convencional. Parece mostrar una idea del sujeto como si éste viviera en un mundo conformado únicamente por unas pautas normativas (unas normas corresponden a la charla de café, otras a las normas de la escuela…) que, a su vez, posee la plena consciencia para distinguir entre la dimensión lógica/formal de la institución y la dimensión convencional de la experiencia. En cierta medida, parece mostrar como si hubiera una idea de que el sujeto no está conformado por esquemas de acción, de percepción, que eventualmente se intervinculan.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En este sentido, la lectura de la etnografía de Díaz de Rada –y de otros textos citados- me ha llevado a plantearme la posibilidad de realizar un paralelismo con ciertas perspectivas utilitaristas, que sostienen la hipótesis de que el comportamiento humano estaba absolutamente filtrado por procesos racionales instrumentales<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn14" name="_ftnref14" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[14]</span></span><!--[endif]--></span></a>(Kuper, 1999).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 36.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“Por medio de interpretaciones instrumentales los agentes codifican la práctica social en términos de operaciones entre medios y fines susceptibles de universalización y explícitamente <b>coordinados en marcos de intereses generalizables </b>(individuales o colectivos) (…)” (Díaz de Rada, 1996, pág 32).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Este análisis de lo que ocurre en la escuela parece dejar al margen la posibilidad del conflicto existente entre los diferentes agentes que se disputan obrar ante esos “intereses generalizables”. Hasta cierto punto, considero que Díaz de Rada muestra a los agentes como sujetos prácticamente <i>homogéneos</i>, en tanto sus acciones se adecúan y rigen, en última instancia, por la racionalidad puramente instrumental. Racionalidad que se interpreta, en todos los casos, por referencia a la institución, bajo los mismos <i>marcos</i> de codificación de la práctica social.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A pesar de ello, no hay que olvidar que Díaz de Rada en otro artículo aceptó abiertamente estas críticas realizadas por su perspectiva “esencialmente cohesionada” que presentaba de la institución: “buenos lectores de etnografía indicaron que este ensayo ofrece una visión excesivamente monolítica de la escuela como institución burocrática. Coincido con ellos.” (Díaz de Rada, 2008, pág 25) Más adelante, en el mismo artículo, enfatiza que “contra el principio de equivalencia funcional la etnografía debe ilustrar que los sujetos no son sustituibles: “por eso es preciso prestar atención a las trayectorias reales, formas de acción y biografías de quienes ocupan los puestos escolares.” (Díaz de Rada, 2008, pág 38) En este sentido, Díaz de Rada propone atender a las experiencias cotidianas de los agentes que conforman la escuela frente a una visión que privilegia la institución y sus discursos formales. El núcleo central de la investigación residiría en las matizaciones específicas de cada institución escolar, desde las prácticas concretas realizadas por los agentes sociales que la componen en sus acciones más cotidianas. El autor muestra cómo “en cada caso particular, y dentro de unos límites imprecisos, la escuela enseña (…)” (Díaz de Rada, 1996, pág. 31). Este hecho lleva a plantearme cómo pueden analizarse esos “límites imprecisos” a los que se refiere el autor, de forma similar a los “contornos borrosos” que existen en el diálogo entre las distintas instituciones de la modernidad señalados por Velasco (Velasco, 1997, pág. 511).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">¿Cómo se pone en juego lo particular, en esas acciones cotidianas? ¿Qué lugar específico ocupa el sujeto dentro de la escuela en su relación con los parámetros formales y burocráticos de la institución?<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Dichos cuestionamientos en cierta medida me han llevado a buscar otros modos de entender la escuela, en tanto un campo donde entran en juego distintas fuerzas. Dentro de la propia institución existen diferentes interpretaciones como, por ejemplo, sobre cómo se “prepara a los individuos para el trabajo”, las cuales están conformadas bajo un campo de intereses a veces contrapuestos entre sí.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Ya he comentado anteriormente que la Escuela de la Cultura y Personalidad centró sus estudios en las diversas formas de socialización humana, ampliando el núcleo de la investigación a las prácticas efectuadas por los sujetos para poder comprender los procesos de socialización. Estas consideraciones teóricas permitieron realizar un análisis más profundo de lo que sucedía en las escuelas con respecto a <i>qué era en realidad</i> lo que se estaba enseñando. Proporcionaron las bases para entender que lo que ocurre en la institución de la enseñanza no pasa por realizar un estudio único de las instrucciones que da el profesorado al alumnado, de los libros de textos o del propio currículum explícito.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">La necesidad de explicar en profundidad qué es aquello que está detrás de los contenidos que se fraguan como relevantes llevó a múltiples autores a prestar atención a cómo, tanto el saber, como el saber hacer, es socialmente producido y sistematizado en cuerpos de conocimiento. Dichos estudios (Gvirtz et al., 1998, Torres, 1998) se apoyaron utilizando las teorías sobre el poder de Foucault sobre los regímenes de verdad<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn15" name="_ftnref15" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[15]</span></span><!--[endif]--></span></a>. Para ello, desarrollaron un concepto que comprendía los procesos invisibilizados tras la práctica cotidiana de la escuela: el currículum oculto.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">El término currículum oculto permite analizar en detalle aquel aprendizaje que se transmite de forma implícita en las instituciones de la enseñanza y que está íntimamente relacionado con los valores, ideas, expectativas, disposiciones de la ideología hegemónica bajo un período socio-histórico concreto. (Torres, 1998, Jackson, 2001, Illich, 1985) Ejemplos de conocimientos no explícitos de este tipo podrían ser el respeto a las instituciones estatales, el aprendizaje de las relaciones jerárquicas, el tipo de pensamiento burocrático, los criterios de selección de los saberes legítimos, o la misma condición que suponen los roles maestro-alumno que se produce durante el proceso de escolarización. Todos estos estudios han permitido mostrar <i>la otra cara de la escuela</i>. Gracias a estas investigaciones se permitió señalar, entre otras cosas, que los profesores no sólo comunican contenidos curriculares específicos, sino que en su discurso se produce una reinterpretación de los mismos. En base a su experiencia personal se realiza una doble reconstrucción de esos contenidos. (Fany & Salazar Anibal, 2007)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Numerosos estudios de la institución han mostrado cómo el conjunto formalizado de saberes escolares no se comprende por igual por todos los agentes sociales de una manera apriorística<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn16" name="_ftnref16" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[16]</span></span><!--[endif]--></span></a>. (Merchán, 2002, Candela, A., Rockwell, E. & Coll, C., 2009) <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Esta misma idea sobre la transformación del conocimiento ha sido trabajada sobre todo por estudios socio-lingüísticos que señalan la diferencia existente entre el contenido a enseñar y aquel contenido efectivamente enseñado, por ejemplo, mediante el uso del concepto de Berstein sobre la recontextualización </span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">(Bersnstein, 1998)</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">. En primera instancia, el conocimiento impartido en las aulas sufre una transformación al reducir su complejidad para ser convertido en materiales pedagógicos como los libros de texto. En segundo lugar, dicho conocimiento enseñando estaría sujeto a su vez a una modificación del profesor, cuyo mensaje inevitablemente emitiría valoraciones morales y políticas. (Gvirtz et al.,1998)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">No obstante, las ideas sobre el currículum oculto podrían transmitir la imagen incompleta de una serie de discursos que se presentan de manera homogénea ante todos los agentes sociales de la institución escolar. La acción de los actores sociales se reduce al equiparar el currículum oculto a un compendio ideológico comparable a “la religión del proletariado modernizado” (Illich, 1985, pág 8).Así pues, retoma la idea de un discurso hegemónico que se impone y se reproduce constantemente desde la institución escolar, aunque de un modo <i>oculto </i>o<i> velado. </i>Por otro lado, esa idea abstracta de oposición entre el <i>saber original</i> y el <i>saber práctico</i> habría que ponerla en cuestión puesto que posiblemente esos dos tipos de conocimientos aparecen entremezclados e interrelacionados, es difícil precisar con exactitud cuando aparece uno y cuando otro.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En este aparatado he intentado mostrar cómo las formas de abordar el estudio de la institución desde algunas perspectivas nos sirven como acercamiento a las problemáticas sobre la transmisión cultural, pero conllevan interrogantes para comprender la posición que ocupa el sujeto dentro de la escuela.<o:p></o:p></span></div><div style="border-bottom: solid #4F81BD 1.0pt; border: none; margin-left: 46.8pt; margin-right: 46.8pt; mso-border-bottom-alt: solid #4F81BD .5pt; mso-element: para-border-div; padding: 0cm 0cm 4.0pt 0cm;"><div class="MsoIntenseQuote" style="margin-bottom: 14.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 10.0pt;"><b><u>Aproximaciones a la antropología de la educación desde una teoría disposicionalista</u><o:p></o:p></b></div></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A continuación, propondré un acercamiento desde las perspectivas disposicionalistas para ahondar en el estudio de la educación y la escuela.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Por un lado, el proceso de socialización no termina en ese paso de “niño” a “adulto” mostrado por Spindler; e, incluso, no se produce únicamente desde “el adulto” hacia “el niño”. Parecería que aquél fuera un proceso lineal “entre los actos de enseñar y de aprender” (Baltar, 2003) que, incluso, podría asemejarse a lo que sucede cuando entregamos un objeto físico a otra persona<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn17" name="_ftnref17" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[17]</span></span><!--[endif]--></span></a>, sólo que, en este caso hipotético, nos estaríamos refiriendo a “la cultura”, como aquello que “se entrega”, y no a un objeto físico material.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Desde cierto punto de vista, tal y como nos muestra Lahire, la metáfora de la transmisión-adquisición producida en los “cuerpos” de las personas que ocurren en los estudios sobre los procesos de socialización entraña una serie de problemáticas analíticas cuando nos estamos refiriendo al proceso de interiorización </span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">(Lahire, 2004)</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">. Equiparar el proceso de enseñanza-aprendizaje al rol supuestamente pasivo que adquiere el estudiantado en la escuela, por su organización social jerarquizada, tal y como apunta Everhart (Ver: Everhart, 2006, pág. 358), supondría, en gran medida, entender que ésta forma de socialización se “incorpora” de la misma forma y bajo cualquier circunstancia. Por el contrario:<o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 36.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“El niño, el adolescente, y luego el adulto, no incorporan hablando con propiedad, «estructuras sociales», sino hábitos corporales, cognitivos, evaluativos, apreciativos, etc., es decir, esquemas de acción, maneras de hacer, de pensar, de sentir y de decir <b>adaptadas (y, a veces, limitadas) a contextos sociales específicos.</b>”(Lahire, 2004, pág. 249, la negrita es mía)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En este sentido, el mundo social no es “un algo”, un objeto que se interioriza en los sujetos; si no, más bien, conjuntos de esquemas de acción que permiten actuar en un contexto específico como, por ejemplo, en la escuela. Hasta cierto punto, los individuos tienen la capacidad de redefinir y de apropiarse de “la cultura”, de manera que no se limitan a una mera reproducción<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn18" name="_ftnref18" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[18]</span></span><!--[endif]--></span></a>de ésta. Desde este punto de vista, la capacidad de acción de los sujetos se basa en<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn19" name="_ftnref19" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[19]</span></span><!--[endif]--></span></a>la idea de que el aprendizaje cultural tiene lugar en contextos múltiples no adquiridos necesariamente desde la institución escolar. De tal manera que los individuos incorporan modos diversos de prácticas -que son variables en el tiempo-, a través de un gran número de experiencias diversas, una multitud variada y heterogénea de distintos dispositivos de acción. (Lahire, 2004)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Desde los planteamientos teóricos que asemejan la cultura a un objeto (a una “herencia”), olvidan las diferencias, como señala Lahire, entre la transmisión material y la cultural. Mientras que en la material lo que se "traspasa" conlleva una acción plenamente consciente, intencional e inmediata, independientemente de los sentimientos y, es “algo” que permanece idéntico; la incorporación cultural conlleva distorsiones y reinterpretaciones, está mediada por el tiempo, se apoya en sentimientos variados (rechazo, deseo, inhibiciones…) y se transmite principalmente de manera “arreflexiva” (Lahire, 2004, pág 251-254). <o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 36.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“Oponiéndose a cualquier tipo de substancialización identitaria, la sociología debe, por tanto, esforzarse en <i>pensar relacionalmente </i>una situación transitoria vivida en todos los grupos sociales, aunque diferentemente en función del contexto social y cultural de pertenencia, la situación escolar –naturaleza de la formación-, nivel de excelencia- y el sexo”. </span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">(Lahire, 2008, pág 211):</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Las teorías de la reproducción recibieron críticas importantes desde otras premisas, entre otras desde la pedagogía, que pusieron el acento en el concepto de agencialidad como una característica relevante de los sujetos. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Giroux, además de la agencialidad, propone atender a otra serie de nociones que son esenciales para el cuerpo de la teoría crítica: “las categorías centrales que emergen en una teoría de la resistencia son intencionalidad, conciencia, el significado del sentido común y la naturaleza y valor de la conducta no discursiva.” (Giroux, 1983, pág. 34) Y más adelante añade: “estos análisis [refiriéndose a los de la teoría de la resistencia] dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia” (Ídem, pág 3). La intencionalidad y la conciencia serían herramientas de lucha contra el mundo objetivo. El problema de este planteamiento es que queda encerrado en una yuxtaposición entre individuo y sociedad<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn20" name="_ftnref20" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[20]</span></span><!--[endif]--></span></a> que retoma, a su vez, la oposición entre lo subjetivo y objetivo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Tal y como señalan Emirbayer y Mische, la agencia es un concepto polisémico, utilizado de manera “parcial y unilateral”, que suele entenderse “como una elección racional (…) destacando la consecución de objetivos y la propositividad (…) la deliberación y el juicio”(…) Y, más adelante, enfatizan que ni “las rutinas sociales”, ni “los propósitos y los juicios”, capturan su total complejidad por sí mismos puesto que “se pierde el sentido del interjuego dinámico entre esas dimensiones y el cómo ese interjuego varia en el interior de diferentes contextos estructurales”</span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">(Emirbayer & Mische, 1999, pág. 963)</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Las teorías críticas argumentan que las teorías de la reproducción entendían a los individuos como agentes mecánicos que reproducían la hegemonía y la desigualdad de la sociedad dominante. En este sentido, afirman que aquéllas están influenciadas por una lectura estructural marxista de Marx y su concepto de “reproducción”, el cual servía como hilo conductor de las ideas sobre la desigualdad social<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn21" name="_ftnref21" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[21]</span></span><!--[endif]--></span></a>en la división social del trabajo, la estratificación en función del sexo, la raza y el género, así como la legitimación de los valores y los modos de expresar la cultura hegemónica(Giroux, 1983). Continuando estas reflexiones, autores como Paul Willis o el mismo Giroux, servirían para comenzar a poner en cuestión las teorías eminentemente reproductivistas, desde una perspectiva crítica que tomase más en cuenta al sujeto en acción. Giroux plantea que el concepto de ideología de Marx se ha empleado de una forma “negativa” por los autores reproduccionistas<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn22" name="_ftnref22" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[22]</span></span><!--[endif]--></span></a>, puesto que han obviado que el mismo término podía incluir las “posibilidades de mediación y resistencia” (</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">Giroux, 1983, pág 114) de los sujetos.</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 36.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“Las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que <b>la historia se hace “detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad</b>. La idea de que la gente sí hace la historia, <b>incluyendo sus condicionamientos</b>, ha sido descuidada (ignorada)”<i>.</i>(Giroux, 1983, pág 3, la negrita es mía)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">El concepto producción cultural comenzó a utilizarse como un concepto opuesto al de reproducción, que se venía empleando bajo las teorías althusserianas. Su uso pretendía enfatizar el carácter activo-progresista y eminentemente movilizador de aquellos sujetos y colectivos oprimidos para la posterior transformación de su vida.(Baltar, 2003)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">No obstante, este nuevo enfoque tendió a dejar al margen aquellas constricciones “propiamente estructurantes” de los agentes de la institución escolar. Propusieron que la creación de nuevos sentidos del mundo, desarrollados “colectivamente”, podían transformar las vidas de los “oprimidos”, sin tener prácticamente en cuenta las condiciones históricas de la experiencia de los sujetos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Es posible encontrar un cierto paralelismo analítico en las consideraciones de Giroux con el “individualismo metodológico” según el cual “los individuos se consideran los átomos básicos del análisis de los procesos sociales y el colectivo un mero resultado de las actividades individuales (…) (Corcuff, 1998, pág. 17). Más concretamente, considero que Giroux parte del postulado teórico sobre la racionalidad de los actores que explicaré más adelante.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Según advierte Corcuff en referencia a Elías, existe una tendencia característica particular de nuestro tiempo socio-histórico<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn23" name="_ftnref23" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[23]</span></span><!--[endif]--></span></a>bajo la cual se tiende a predominar la importancia de la dimensión individual en la vida de las personas(Corcuff, 1998). En este sentido, considero que el planteamiento de Giroux sobre la agencialidad se encierra a su vez, en gran parte, en una substancialización de la condición del sujeto<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn24" name="_ftnref24" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[24]</span></span><!--[endif]--></span></a>. Tal y como apunta Laplantine, la forma de abordar el sujeto en “Occidente” está caracterizado por ser capaz de actuar siempre de acuerdo a su conciencia y de tomar decisiones por ello: “el sujeto del racionalismo cartesiano es un sujeto omnipresente (a sí mismo) (…), se reafirma como independiente de las circunstancias y las situaciones (…)”</span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">(Laplantine, 2007, pág. 43)</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"><o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Considero que el planteamiento de Giroux sobre la agencia<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn25" name="_ftnref25" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[25]</span></span><!--[endif]--></span></a>se centra excesivamente en la capacidad de los individuos de producir un pensamiento contra-hegemónico sin tener en cuenta las condiciones sociales de esta “producción cultural”. Parecería que la agencia consiste en que el sujeto es racional: tiene la voluntad de discernir entre la ideología dominadora y aquella que no lo es por su propia voluntad, mediante una suerte de deliberación realizada por un sujeto plenamente consciente, sin correspondencia en el mundo social<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn26" name="_ftnref26" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[26]</span></span><!--[endif]--></span></a>.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Con “sujeto racional” no me estoy refiriendo al hecho de que las personas no sepan lo que hacen ni tampoco que no piensen, si no a que existen numerosos detalles en sus prácticas (microprácticas) que son “arreflexivas”, puesto que el agente social no controla todos los factores que intervienen en su hacer. Este principio de la no conciencia está operando en el sujeto y, por lo tanto, advierte ser cauteloso a la hora de atribuir al agente social la capacidad inequívoca de dar cuenta fielmente de lo que hace o le ocurre. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 35.4pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“En general, conservamos en mente los saberes surgidos de nuestros aprendizajes explícitos y casi no sabemos hablar de disposiciones cognitivas, evaluativas, afectivas, y demás, construidas no conscientemente a través de los lazos de interdependencia que nos vinculan a otros actores.” </span><span lang="ES-TRAD" style="font-family: "times new roman" , "serif"; mso-ansi-language: ES-TRAD;">(Lahire, 2005, pág 140)</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif";"><o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Desde la perspectiva disposicionalista, el individuo está expuesto a múltiples formas de incorporación, relacionalmente, como se ha visto. No ya por una fuerza superior y exterior (“lo social”, “la ideología dominante” “la normatividad”, “la cultura”, etc.) que se imprime en su subjetividad de una manera monolítica, sino que entra en múltiples interacciones, variables, en distintos contextos cuya génesis es difícil dilucidar de manera completa para el mismo sujeto. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoListParagraph" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 36.0pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; mso-add-space: auto; text-align: justify;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif";">“El adolescente o el niño, no siempre «reproduce» directamente las maneras de actuar de su entorno, sino que conforma su propia modalidad de comportamiento en función de las <b>diferentes configuraciones sociales en las que está inserto</b> (…)”</span><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;"> (Lahire, 2008, pág. 204, la negrita es mía)<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Retomando el primer apartado de mi exposición, uno de los principales problemas que he encontrado en las teorías citadas (en algunos puntos) es que toman al sujeto como un ser socializado de manera prácticamente homogénea en la socialización producida anteriormente a su entrada en la institución escolar (principalmente en la familia) y que, además, al entrar en la misma institución y ejercer su rol, “deja a un lado” esas disposiciones aprendidas anteriormente. Como bien argumenta Díaz de Rada en su etnografía, “el fundamento empírico de las estructuras ha de buscarse en las <i>prácticas </i>de la vida corriente. Ahí se sitúa el objeto de cualquier etnografía”(Díaz de Rada, 1996, pág 75-76). El problema es que el análisis posterior de la génesis de dichas prácticas se encierra en los entramados de la institución: “En el proceso [de conformación de disposiciones] podremos apreciar la <i>génesis práctica</i>del modo en que los agentes se veían dispuestos a construir las relaciones entre la dimensión instrumental y la dimensión convencional de la experiencia institucional (…)” (Íbid, pág 76).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Por el contrario, existen numerosos espacios sociales por el cual un sujeto es socializado y donde incorpora órdenes simbólicos diferentes<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn27" name="_ftnref27" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[27]</span></span><!--[endif]--></span></a>, los cuales no están encerrados en una relación de oposición entre la dimensión convencional y la dimensión instrumental de la experiencia institucional. La génesis de las prácticas humanas está configurada de una forma múltiple, atravesadas por la influencia de numerosas instituciones.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Uno podría pensar en distintos cuadros institucionales, no entendidos como aparatos, sino como conjuntos de relaciones sociales más o menos estables que proveen de instrumentos al sujeto para actuar y que, frente a aquellas teorías que ponen el foco en la institución escolar (<i>la institución socializadora por antonomasia</i>), permite vislumbrar la heterogeneidad en la conformación del sujeto (Dubet, 2008). En este sentido, “la institución es definida entonces por su capacidad de hacer advenir un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo” (Dubet, 2008, pág. 217) y, por lo tanto, se hace hincapié en el hecho de que es un tipo de “interiorización” del orden simbólico, el cual no designa únicamente a los contenidos que se aprenden en la institución, sino al conjunto de criterios ordenadores del mundo que a su vez, están referidos al conglomerado de categorías de pensamiento y de división del orden social. Esta forma de entender la institución permite vislumbrar el sentido del interjuego existente entre el sujeto y los procesos de incorporación.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Considero que hay que poner el acento en el estudio de la socialización y en el hecho de que el aprendizaje cultural tiene lugar en contextos múltiples, heterogéneos y a la vez contradictorios entre sí. La etnografía microanalítica intenta basarse en el pequeño dato, en la mirada “a ras de suelo”. Supone ir viendo cómo las relaciones van creando y conformando al sujeto, no únicamente desde una imposición que es ajena a las interrelaciones prácticas en la que se implica y actúa. Esas relaciones, entre madre e hijo, entre maestros y alumnos, etc., van creando condiciones para la incorporación de disposiciones, para la creación de otras nuevas o la recreación /transformación de las ya incorporadas. En este sentido, la perspectiva relacional se entiende en dos niveles analíticos: tanto en lo que se refiere a cómo se conforman las disposiciones de los individuos en particular (conformación del sujeto plural), como en la puesta en marcha de un contexto determinado de esas disposiciones múltiples (contexto que a su vez es plural). Es decir, la relación de un sujeto con un contexto también es la que permite emerger o “hibernar” algunas disposiciones, las cuales pueden ser a su vez contradictorias entre sí. Desde esta perspectiva analítica, el contexto se presenta como una categoría multiforme que posibilita la puesta en juego de diferentes disposiciones (Lahire, 2004).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Tal y como ilustra Lahire con una metáfora: debemos entender a los individuos como “una hoja arrugada”, “producto de múltiples operaciones de plisado” y se caracteriza, de este modo, “por la multiplicidad y complejidad de los procesos sociales (…) que ha interiorizado” (Lahire, 2004, pág 284). Por lo tanto, la realidad social es la suma de las partes aparecidas a la vez. Estudiar este proceso de interiorización significa, de un modo esquemático, atender a la conformación y puesta en juego del complejo número de relaciones que hacen a los sujetos sociales, y a la vez, socialmente individuales.</span></div><div style="border-bottom: solid #4F81BD 1.0pt; border: none; margin-left: 46.8pt; margin-right: 46.8pt; mso-border-bottom-alt: solid #4F81BD .5pt; mso-element: para-border-div; padding: 0cm 0cm 3.0pt 0cm;"><div class="MsoIntenseQuote" style="border: none; margin-bottom: 14.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 10.0pt; mso-border-bottom-alt: solid #4F81BD .5pt; mso-padding-alt: 0cm 0cm 3.0pt 0cm; padding: 0cm;"><b><u>CONCLUSIONES</u><o:p></o:p></b></div></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">Con este trabajo e intentado ilustrar las limitaciones teóricas, sobre el modo de concebir al sujeto, de dos perspectivas opuestas: aquellas que comúnmente se las ha caracterizado como <i>reproductivistas</i>y otras que suelen asociarse con las <i>teorías críticas</i>, pero que parecen compartir la oposición entre el mundo objetivo y el subjetivo<a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftn28" name="_ftnref28" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-size: 12pt; line-height: 107%;">[28]</span></span><!--[endif]--></span></a>. Para ello, he ido vislumbrando diferentes autores que, en ciertos aspectos, pueden enmarcarse dentro de una y otra teoría, para finalmente hacer una propuesta hacia un modelo relacional en la concepción del sujeto.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">A lo largo del presente documento, he ilustrado cómo las teorías reproductivistas suelen concebir al sujeto como una persona sujeta a un rol, a una función que ha de cumplir bajo la instrucción de la institución o a una serie de pautas y formas comportamentales (valores que lo conforman como totalidad, tal y como parece apuntar la Escuela de Cultura y Personalidad), que lo conforman bajo el imperio de la norma social. Por otro lado, las teorías críticas frecuentemente analizan al sujeto tomándolo como un individuo con plena capacidad de <i>ahondamiento reflexivo total</i> sobre sus circunstancias y <i>la verdad</i> del mundo que le rodea, cuya voluntad puede producir cambios profundos en las estructuras sociales e incluso en la propia cosmovisión de la realidad.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En ambas teorías, existe una determinada caracterización de la categoría de <i>sujeto</i> que invita a pensar en la existencia de dos dimensiones que tienen una importancia central en toda la tradición socio-antropológica: lo objetivo frente a lo subjetivo, lo exterior como opuesto a lo interior (lo exterior corresponde a lo social, lo interior a una suerte de resto <i>no contaminado</i> o tocado por lo social, como la racionalidad o la “experiencia” entendida como reflexiva); dos conceptos que se han interpretado por una fuerte relación de oposición.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="font-family: "times new roman" , "serif"; font-size: 12.0pt; line-height: 150%;">En definitiva, en este ensayo he querido matizar y complejizar varios de los principales aspectos que caracterizan algunas tradiciones clásicas en antropología social y las opuestas, tanto en las corrientes <i>reproductivistas</i> como en las <i>críticas</i>. Para ello, he tratado de analizar distintos conceptos que se presentan ambiguos o polisémicos (como el de sujeto/agencia, resistencia/estructuras/sociedad, transmisión/adquisición) que me han llevado a problematizar las discusiones clásicas de la disciplina (¿cómo interiorizamos <i>la cultura</i>?). El análisis del sujeto, concebido desde ambas premisas teóricas, queda reducido a una estructura social o a una plena voluntad racional en sus actos. Para salir de este atolladero, he intentado incluir el análisis en un marco de relaciones mucho más amplio, en donde la perspectiva disposicionalista me ha servido para complejizar aquellos conceptos teóricos que se incluyen dentro de la discusión sobre <i>la socialización</i>.<o:p></o:p></span></div><div style="border-bottom: solid #4F81BD 1.0pt; border: none; margin-left: 46.8pt; margin-right: 46.8pt; mso-border-bottom-alt: solid #4F81BD .5pt; mso-element: para-border-div; padding: 0cm 0cm 4.0pt 0cm;"><div class="MsoIntenseQuote" style="margin-bottom: 14.0pt; margin-left: 0cm; margin-right: 0cm; margin-top: 10.0pt;"><b><u>BIBLIOGRAFÍA</u><o:p></o:p></b></div></div><div class="MsoBibliography">Baltar, M. J. (2003). El sentido del diagnóstico psicológico escolar. Un análisis crítico y una propuesta en construcción. <i>Psicoperspectivas. 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(2008). Huellas del pasado en las culturas escolares. En M. I. Jociles, & A. Francé, <i>¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación</i> (págs. 275-306). Madrid: Trotta.<o:p></o:p></div><div class="MsoBibliography">Sahlins, M. (2006). <i>Cultura y razón práctica: contra el utilitarismo en la teoría antropológica.</i>Barcelona: Gedisa.<o:p></o:p></div><div class="MsoBibliography">Spindler, G. D. (2006). La transmisión de la cultura. En H. M. Velasco Maillo, Á. Díaz de Rada, & F. J. García Castaño, <i>Lecturas de antropología para educadores</i> (págs. 205-241). Madrid: Trotta.<o:p></o:p></div><div class="MsoBibliography">Velasco Maillo, H. (s.f.). Recuperado el 25 de 04 de 2016, de Ivoox: http://us.ivoox.com/es/honorio-velasco-maillo-uned-zamora-12-1-2016-audios-mp3_rf_10076967_1.html<o:p></o:p></div><div class="MsoBibliography">Velasco, H. M. (1997). Los espacios de la socialización y de la educación. Consideraciones antropológicas. <i>Historia de la educación</i>, (págs. 509-514). Madrid.<o:p></o:p></div><div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;"><br /></div><div class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 3.0pt; margin-left: 35.4pt; margin-right: 0cm; margin-top: 3.0pt; text-align: justify;"><br /></div><div><!--[if !supportFootnotes]--><br clear="all" /><hr align="left" size="1" width="33%" /><!--[endif]--> <br /><div id="ftn1"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref1" name="_ftn1" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[1]</span></span><!--[endif]--></span></a>Tal y como apunta Lahire, la finalidad principal<span style="color: red;">,</span>tanto de las sociologías durkheimianas como las weberianas “comparten el mismo gran objetivo: comprender cómo unas formas de relaciones sociales, más o menos duraderas, fabrican «tipos de hombres» diferentes (Max Weber), unos «seres sociales» adaptados a una sociedad y, de manera aún más precisa, a los «entornos especiales» a los cuales están destinados (Émile Durkheim)” (Lahire, 2008, pág. 205)</div></div><div id="ftn2"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref2" name="_ftn2" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[2]</span></span><!--[endif]--></span></a>Los dos planteamientos están en cierta medida unidos bajo la misma “premisa teórica”, resumida de la siguiente manera: “(…)la acción humana en el mundo es mediada por el proyecto cultural, que imparte orden a la vez a la experiencia práctica, a la práctica consuetudinaria y a la relación entre ambas” (Sahlins, 2006, pág. 61)</div></div><div id="ftn3"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref3" name="_ftn3" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[3]</span></span><!--[endif]--></span></a>Me estoy refiriendo, de un modo general, por un lado a la tradición utilitarista de la cultura que tiene como premisa que las acciones humanas son racionales (razón instrumental puesto que relaciona fines –metas- con medios -para obtenerlos-); por otro, a la idea durkheimniana de que los hechos sociales preceden a la propia acción individual de los seres humanos. (Kuper, 1999)</div></div><div id="ftn4"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref4" name="_ftn4" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[4]</span></span><!--[endif]--></span></a>La discusión sobre “lo particular” del ser humano frente a “lo universal”, se encuentra recogida entre otros en: Boas, F. (Oct-Dec, 1920). <span lang="EN-US">The Methods of Ethnology. <i>American Anthropologist New Series, Vol. 22, No4</i> , 311-321.<o:p></o:p></span></div></div><div id="ftn5"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref5" name="_ftn5" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[5]</span></span><!--[endif]--></span></a>Se vislumbraba una diferencia de enfoque entre el objeto de la psicología (estructuras universales) y el de la antropología social: “La finalidad última de la antropología social sería, entonces, la elaboración de una teoría particular de cada cultura que sea susceptible de ser extrapolada, por comparación, a toda la sociedad humana, puesto que las instituciones y formas de cada cultura, por serlo de una cultura humana, deben ser susceptibles de una caracterización universal.” (Barrio Maestre, 1995, pág. 163)</div></div><div id="ftn6"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref6" name="_ftn6" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[6]</span></span><!--[endif]--></span></a>Más adelante, Honorio Velasco afirma, en relación al tipo de aprendizaje adquirido en la escuela: “(…) Aprender que existen reglamentos y que los reglamentos rigen las personas y que las personas en ese sentido, someten su condición de persona al reglamento” es un “aprendizaje vital” (Velasco Maillo, 2016, minuto 51:11 -26).</div></div><div id="ftn7"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref7" name="_ftn7" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[7]</span></span><!--[endif]--></span></a>En este sentido, intento alejarme de la visión mecanicista que intenta homogeneizar el funcionamiento de la escuela como institución reproductora de una cultura propiamente positivista. “Las escuelas actúan, ya sea implícita o explícitamente, de conformidad con sus roles establecidos en la sociedad. Pero lo hacen en términos no íntegramente determinados por esta (…)” (Giroux, 1983, pág. 59)</div></div><div id="ftn8"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref8" name="_ftn8" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[8]</span></span><!--[endif]--></span></a>De ahí que su perspectiva esté en consonancia con la teoría de la discontinuidad (la escuela supondría una discontinuidad puesto que el tipo de saber que enseña está en contraposición con los saberes locales adquiridos con anterioridad): “(…) Es que esos saberes no se pueden trasladar a la escuela, luego se trasladan, pero no forman parte del currículum explícito (…) pero sí están (…) Si están, primero porque están en la sociedad. No nos podemos despojar de nuestra condición de ciudadanos o de seres humanos (…) cuando penetramos en un edificio escolar (...)” (Velasco Maillo, 2016, minuto 58:11-40)</div></div><div id="ftn9"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref9" name="_ftn9" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[9]</span></span><!--[endif]--></span></a>Esta cuestión remite, a su vez, a una clásica distinción entre dos tipos de saberes que suelen presentarse de una forma completamente opuesta: los reificados, caracterizados por ser abstractos y conformados distintamente de aquellos presentados en estado práctico (los saberes locales o vernáculos).</div></div><div id="ftn10"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref10" name="_ftn10" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[10]</span></span><!--[endif]--></span></a>A raíz de la festividad del Carnaval, el equipo docente del centro estudiado por Díaz de Rada, se organizó para celebrar el Día de la Revolución Francesa y disfrazarse para la ocasión. De esta manera, la fiesta tenía un interés pedagógico para el alumnado. Los estudiantes se convertirían en “el pueblo” y “el campesinado” que guillotinarían de forma simbólica al director del colegio, el cual iba disfrazado de Luis XVI, y posteriormente a otros profesores.</div></div><div id="ftn11"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref11" name="_ftn11" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[11]</span></span><!--[endif]--></span></a><span lang="ES-TRAD">Puesto que no podría quedar como un recurso/insumo para otras acciones “colectivas” que encajasen con la dimensión instrumental de la experiencia.<o:p></o:p></span></div></div><div id="ftn12"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref12" name="_ftn12" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[12]</span></span><!--[endif]--></span></a>Y por lo tanto,labores completamente diferentes de la dimensión instrumental de la experiencia.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></div></div><div id="ftn13"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref13" name="_ftn13" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[13]</span></span><!--[endif]--></span></a>Pareciera que se está desencarnando esa lógica de la acción, olvidando la trayectoria de los mismos sujetos y reduciendo su “hacer” a una caracterización burocrática e institucional.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></div></div><div id="ftn14"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref14" name="_ftn14" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[14]</span></span><!--[endif]--></span></a>Me refiero a la hi<span style="font-family: "times new roman" , "serif";">pótesis sobre los </span>medios y fines que son universales en tanto lógica que guía la acción humanan como tal. “Cada escuela empezaba a partir de una observación verdadera de la acción humana. Para los utilitaristas, «el hecho central –un hecho más allá de cualquier duda- es que, en ciertos aspectos y hasta cierto grado, las acciones humanas son racionales»”. (Kuper, 1999, pág. 67)</div></div><div id="ftn15"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref15" name="_ftn15" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[15]</span></span><!--[endif]--></span></a>Con dicho concepto, en gran medida intentaban mostrar aquellos procedimientos/mecanismos discursivos (criterios de composición del discurso) por los cuales, en cada momento histórico concreto, se permiten distinguir aquellos discursos “verdaderos” de los “falsos”, que las sociedades caracterizan como tal.</div></div><div id="ftn16"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref16" name="_ftn16" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[16]</span></span><!--[endif]--></span></a>Me estoy refiriendo al hecho de que, el conjunto de conocimientos objetivados y legitimados desde la escuela, no pueden ser considerados como productos que se transmiten de forma homogénea ante todos los agentes de la institución: “Una teoría del aprendizaje para la investigación cualitativa del aula requeriría concebir el aprendizaje como proceso más que sólo como producto (…)” (Candela, A., Rockwell, E. & Coll, C., 2009, pág 5)</div></div><div id="ftn17"><div class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref17" name="_ftn17" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[17]</span></span><!--[endif]--></span></a> Además de que la socialización no comprende únicamente aquellos aspectos comúnmente referidos a la idea “del mundo adulto transmitido al niño”; “<i>la transmisión-adquisición de cultura intenta transmitir la idea de un proceso continuo. Se aleja de la imagen prototípica caracterizada por comprender, uno y otro término, como dimensiones fácilmente separables entre sí.</i>” (García Castaño & Pulido Moyano, 1994, pág. 89) Más adelante, los mismos autores exponen que, el uso de ese concepto [transmisión-adquisición de cultura] “<i>contribuye a frenar la cosificación del concepto de cultura</i>” (Ibídem, pág 90), pero parecen aún así recaer en ello, puesto que continúan empleando el término adquisición como si se tratase precisamente de algo físico que se adquiere, si bien, por un proceso más completo que el de un objeto.</div><div class="MsoFootnoteText"><br /></div></div><div id="ftn18"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref18" name="_ftn18" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[18]</span></span><!--[endif]--></span></a>Un aspecto en el que hace hincapié Lahire, se refiere a la forma en la que se ha tratado la teoría desde un punto de vista reproduccionista, en los análisis macrosociológicos, los cuales recurren a menudo a métodos estadísticos:“la institución escolar se presenta como una caja negra atravesada por flujos estadísticos de entradas y salidas. Es un lugar de distribución o de división de las poblaciones escolares o también un lugar de retraducción-reproducción de las relaciones de fuerza entre grupos o clases de la sociedad”. (Lahire, 2008, pág. 49)</div></div><div id="ftn19"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref19" name="_ftn19" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[19]</span></span><!--[endif]--></span></a>Entiendo la agencia no como una capacidad total del individuo de construir cosmovisiones alternativas u otro tipo de historia completamente diferente a la “hegemónica”; sino como un término que permite vislumbrar “el sentido del interjuego dinámico entre esas dimensiones [estructura, conciencia] y el cómo ese interjuego varia en el interior de diferentes contextos estructurales”. Esta aproximación al concepto la he extraído a raíz de una reflexión realizada por la contrastación de las ideas de Giroux, por una parte, y las de Lahire y Corcuff, por otra.</div></div><div id="ftn20"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref20" name="_ftn20" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[20]</span></span><!--[endif]--></span></a>“En el desarrollo de una pedagogía radical ocupa un lugar central la reformulación de este dualismo entre agencia y estructura (…)” (Ídem, pág 112) Más adelante, el autor enfatiza el carácter de oposición que supone el mismo concepto de ideología: “Es importante tener presente esta concepción de la cualidad transformadora y activa de la ideología cuando consideramos el vínculo entre esta y la agencia humana. Como medio y resultado de la experiencia vivida, la ideología limita la acción humana pero también la posibilita” (Ídem, pág 118). Parece que los planteamientos de Giroux apuntan a una transformación de la ideología hegemónica por otra, transformación realizada a través de un conocimiento colaborativo “alternativo”, que posibilitaría la “realización de historia” por parte de los sujetos.</div></div><div id="ftn21"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref21" name="_ftn21" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[21]</span></span><!--[endif]--></span></a>Por ejemplo, Bernstein argumentaba cómo los dispositivos pedagógicos, eran un tipo de mecanismo regulador del universo ideal de significados, para la creación, reproducción y mantenimiento de un tipo de orden social concreto. (Luis Graizer & Navas Saurin, 2011)</div></div><div id="ftn22"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref22" name="_ftn22" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[22]</span></span><!--[endif]--></span></a>En otro artículo, Bernstein continúa sus análisis desde esta perspectiva afirmando: “disponemos de una gran cantidad de estudios que muestran la función que desempeña la educación en la reproducción de las desigualdades de clase social, género, raza, región y religión” (Bersnstein, 1998, pág. 55)</div></div><div id="ftn23"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref23" name="_ftn23" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[23]</span></span><!--[endif]--></span></a>Elías estudia la génesis histórica de la concepción de nuestro “yo” moderno, asociado de manera indivisible a la conciencia. Analiza cómo se ha transformado esa caracterización del yo, a lo largo de todo el siglo XV-XVI, principalmente a través del método cartesiano, de la percepción de la interioridad frente a la exterioridad. (Corcuff, 1998)</div></div><div id="ftn24"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref24" name="_ftn24" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[24]</span></span><!--[endif]--></span></a>Giroux, en su crítica de las corrientes reproductivistas en educación, afirma: “las perspectivas de la enseñanza, ya sean tradicionales o radicales, están presas en una camisa de fuerza teórica que <b>suprime el valor de la acción humana y la subjetividad</b> (…)” (Giroux, 1983, pág 111, la negrita es mía). El autor relaciona la agencialidad con la conciencia y la resistencia desde un punto de vista “positivo”, frente al pesimismo y el “contexto paralizante” propiamente característico de las corrientes reproductivistas.</div></div><div id="ftn25"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref25" name="_ftn25" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[25]</span></span><!--[endif]--></span></a>La agencia es una noción que emerge sobre todo en el cuadro de los movimientos reivindicativos de los grupos “dominados” (minorías, feministas… etc.) y es recogido por las sociologías críticas que tratan de pensar el cambio social y/o la emancipación” (Bacqué, M-H y Biewener, C , 2014, pags 13-14). Sería interesante, dada la ambigüedad de esta noción, indagar en otros contextos el uso que se le da a la noción de agencia. </div></div><div id="ftn26"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref26" name="_ftn26" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[26]</span></span><!--[endif]--></span></a><span lang="ES-TRAD">En este sentido, considero relevante apuntar al análisis que hace Labov sobre la problemática del déficit escolar y las constricciones que existen en una relación social. L</span>os resultados obtenidos de las pruebas de los test lingüísticos que realizaron niños negros de clases bajas en EE.UU, están en relación directa con los factores sociales directamente ligados a las condiciones estructurales que intervienen en la relación asimétrica entre el experto y el que realiza el test.<span lang="ES-TRAD">(Labov, 1969)</span><span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></div></div><div id="ftn27"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref27" name="_ftn27" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[27]</span></span><!--[endif]--></span></a>Ordenes simbólicos alude a formas de ver /clasificar y ordenar el mundo y el lugar que uno ocupa en él.<span lang="ES-TRAD"><o:p></o:p></span></div></div><div id="ftn28"><div class="MsoFootnoteText"><a href="file:///C:/Users/Anal/Documents/MEGA/TRABAJO%20DE%20CAMPO%20EDUCACI%C3%93N/TFG/Otros%20formatos/JORGE%20VALLEJO%20MART%C3%8DN.%20TFG.%2010-06-2016.%20FINAL.doc#_ftnref28" name="_ftn28" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><!--[if !supportFootnotes]--><span class="MsoFootnoteReference"><span style="font-family: "calibri" , "sans-serif"; font-size: 10.0pt; line-height: 107%;">[28]</span></span><!--[endif]--></span></a>A su vez, he vislumbrado las diferencias de la concepción del sujeto de ambas teorías, que en cierta medida guardan relación con: <span lang="ES-TRAD">“El sujeto cartesiano (cogito) permite separar lo inteligible de lo sensible, lo sensato de lo insensato, la razón de la locura (…) el sujeto kantiano (o sujeto trascendental), del que es deudora la corriente durkheimiana (…) postula la existencia de formas <i>a priori</i> del conocimiento (…) [las formas] son rigurosamente inmutables, eternas, universales, independientes de la cultura y de los cambios de la historia”. (Laplantine, 2007, pág. 65)<o:p></o:p></span></div></div></div></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-12621795521950988092015-11-01T12:55:00.002+01:002016-08-23T17:12:58.029+02:00Reflexionando sobre el pensamiento en general tras ojear Los cuadernos Azul y Marrón de WittgensteinMe pregunto por los distintos términos que empleamos cuando nos referimos a "aquellas cosas" que ocurren en el pensamiento tales como: actividad metal, actividad psíquicaca, proceso mental, proceso psíquico, cognición... expresiones del tipo "me viene a la cabeza".<br />
<a name='more'></a><div style="text-indent: 30px;">
</div>
¿Cuál es el lugar donde se realiza el pensamiento?<br />
Yo puedo pensar en escribir en un papel una historia sobre un acontecimiento concreto que me ha sucedido en este momento, pero no hacerlo. ¿Ese pensamiento existe? Únicamente si lo comparto o lo expreso de alguna forma; ya sea verbal o "llevándo a la práctica", es decir, haciéndolo, escribiendo en papel para que exista de una manera más "dudadera" que la verbal.<br />
¿Esa realidad existe al pensarla? ¿Una resonancia magnética nos mostraría la zona del cerebro que se activa al "pensar en eso" (en ese hecho concreto)? Creo que en ningún momento la máquina podría decirnos cuál ha sido el "contenido del pensamiento"; supongo que únicamente haría una imagen de la actividad psíquica en general que está sucediendo en nuestro cerebro al pensar en esa situación. Pero siempre podemos mentir al investigador en cuestión y decirle que estamos pensando en eso cuando en realidad nos viene a la mente una mujer desnuda o un vaso de leche caliente con miel.<br />
Posiblemente ese tipo de proceso del pensamiento sea más certero denominarlo: "imaginación". ¿Pero qué ocurre cuando "empiezo a darle forma" y lo hago material? ¿La conexión neuronal que había tenido sobre ello no era también algo empírico que podía demostrar su existencia? ¿Era una corriente eléctrica?<br />
Si yo a mi mismo me hago una resonancia magnética y no miento sobre el contenido del pensamiento que quiero registrar, ¿la actividad psíquica que muestra la máquina sería diferente a la del hipotético caso del sujeto anterior?<br />
"Podemos decir que pensar es esencialmente la actividad de operar con signos. Esta actividad es realizada por la mano cuando escribimos (pensamos escribiendo); por la boca y la laringe cuando pensamos hablando; y si pensamos imaginando signos o imágenes, no puedo indicarles un agente que piense". <i><a href="http://es.slideshare.net/HFuentesQ/cuadernos-azul-y-marron" target="_blank">Cita</a></i><br />
¿Cuál es el lugar donde se realiza el pensamiento?<br />
*Escritura: papel sobre el que escribimos.<br />
*Boca que habla. Comunicación verbal (¿y no verbal?)<br />
Ambos podemos percibirlos y observarlos.<br />
*Cabeza/cerebro/mente. "Lugar del pensamiento"<br />
<br />
Todas estas ideas las llamamos: "observar el pensameinto en nuestro cerebro". Consiste en dos fenómenos independientes pero que se dan a la vez: a) El contenio del pensamiento: sucesión de imágenes, sensaciones orgánicas, sucesión de las diversas experiencias visuales, táctiles y musculares que se tienen al escribir o pronunciar una frase. b) Ver funcionar el cerebro "en acción".<br />
¿Dónde está el pensamiento en sí mismo? ¿Está en el proceso de la sucesión de imágenes o es el contenido de la sucesión de imágenes? ¿Si son las dos cosas, una se puede registrar y la otra no? ¿Está en los estímulos musculares, oculares...?<br />
<br />
En fin, espero haberme explicado con estas preguntas. Disculpad mi absoluto desconocimiento sobre tantas areas, entre ellas la neurobiología.<br />
Para más información sobre el tema:<br />
http://webpersonal.uma.es/~FREIRE/Hipervc/MENTECUERPO.htm<br />
http://v2.reflexionesmarginales.com/index.php/num14-articulos-blog/310-la-critica-de-wittgenstein-al-modelo-cartesiano-de-la-mentePachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-89679147873021726582015-10-29T10:42:00.002+01:002015-10-29T12:36:01.207+01:00Reflexionando sobre el estudio del ser humano incompleta 1<div style="font-family: BebasNeueRegular, Arial, verdana, 'Century gothic', sans-serif; text-indent: 30px;">
<span style="font-size: 14px;">Tratar de adentrarnos en el estudio del ser humano total, a la manera de Laplantine<a href="1" id="1"><sup>1</sup></a></span><span style="font-size: 14px;">, es una tarea arduamente difícil pero que precisamente su complejidad nos da una pista de una de las que considero clave, desde mi formación antropológica: la variabilidad y constante transformación y reformulación de las teorías sobre los contenidos de "lo humano" frente a "lo no humano". Que no tiene nada que ver con la problemática sobre otro término empleado a veces para designar "lo humano", como puede ser el de persona. </span></div>
<div style="font-family: BebasNeueRegular, Arial, verdana, 'Century gothic', sans-serif; font-size: 14px; text-indent: 30px;">
Mientras que disciplinas como la psicología o la biología intentan descubrir aquellos rasgos comunes; la sociología y la antropología cultural parecen intentar desentrañar lo relativo y peculiar. ¿Como se podria unir una visión de conjunto?
<br />
<hr />
<a href="1" id="1" rel="nofollow" style="color: black; font-family: BebasNeueRegular, Arial, verdana, 'Century gothic', sans-serif; font-size: 14px; text-decoration: none;"><sup>1</sup></a><span style="font-family: BebasNeueRegular, Arial, verdana, 'Century gothic', sans-serif; font-size: 14px;">[Laplantine, F. (1996). La description ethnographique. Paris: Nathan.]</span></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-2799572002291090822014-06-10T16:32:00.000+02:002014-06-10T16:32:10.693+02:00El por qué del abandono (quizás temporal) de este blog.Este blog nace con la intención de ser un espacio de conocimiento donde todos los estudiantes de mi facultad podían aportar cualquier clase de material para la reflexión sobre la antropología. <div>
Acabó convirtiéndose en un simple recopilador de mis apuntes personales que servían de "vía de escape" para los alumnos interesados en aprobar los exámenes.<br />Por eso pasé de seguir actualizándolo.<br /><br />Ruego disculpas a los lectores realmente interesados. Seguiré contestando a los correos electrónicos que me mandáis (pasalomoco@gmail.com)<br /><br />Un saludo.<br /><br /><br /><div style="text-indent: 30px;">
</div>
</div>
Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-16689523479997129642013-04-27T12:41:00.001+02:002013-04-27T12:41:08.774+02:00Primer documental etnográfico de la historia<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<object width="320" height="266" class="BLOGGER-youtube-video" classid="clsid:D27CDB6E-AE6D-11cf-96B8-444553540000" codebase="http://download.macromedia.com/pub/shockwave/cabs/flash/swflash.cab#version=6,0,40,0" data-thumbnail-src="http://img.youtube.com/vi/_f8J9NRchOE/0.jpg"><param name="movie" value="http://youtube.googleapis.com/v/_f8J9NRchOE&source=uds" /><param name="bgcolor" value="#FFFFFF" /><param name="allowFullScreen" value="true" /><embed width="320" height="266" src="http://youtube.googleapis.com/v/_f8J9NRchOE&source=uds" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true"></embed></object></div>
<br />
<div style="text-indent: 30px;">
</div>
Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-66917060436080803302013-04-16T18:40:00.005+02:002019-01-19T19:53:50.731+01:00Clifford Geertz.<div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><b style="font-family: 'Times New Roman', serif; line-height: 100%;">TRAYECTORIA DE GEERTZ:</b></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><br /></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Sus comienzos están relacionados con la religión. Su primer trabajo de campo lo realiza en 1951. Parsons que tenía una estrecha relación con Malinowski influirá mucho en Geertz. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Parsons entiende la acción social como normativa, lo que implica necesariamente interpretación. Los actores vuelcan un juicio subjetivo en cada acción y en cada interpretación. Para hacer esta interpretación los actores sociales necesitan pautas que están determinadas por una serie de roles característicos de un sistema social. Toda acción tiene un carácter subjetivo y otro objetivo. Define 3 niveles de acción: </span></div><ul><li><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Personalidad, (acciones necesarias orgánicas, relaciones, etc.).</span></div></li><li><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Sistema social, (relaciones de interdependencia entre las personas).</span></div></li><li><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Sistema cultural, (patrones simbólicos de sentido y valor).</span></div></li></ul><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-left: 1.27cm; margin-top: 0.2cm;"><br /></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm; orphans: 0; widows: 0;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Geertz afirma que entre sus influencias fundamentales se encuentra su directora de tesis, Cora du Bois y otros contemporáneos. Los conceptos de ritualidad y liminalidad de Turner le parecen interesantes pero no logra captar la diferencia entre ambos.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm; orphans: 0; widows: 0;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Geertz es un revolucionario a la hora de entender la cultura en la antropología norteamericana y Turner lo es al entender lo social en la antropología británica.</span></div><ul><li><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Para Turner los símbolos funcionan como operadores (aspectos que cuando se colocan juntos en un determinado contexto producen transformaciones sociales). PRAGMÁTICA de los símbolos, efectividad de los símbolos en un determinado proceso social.</span></div></li><li><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Para Geertz los símbolos tienen un significado. Se centra exclusivamente en el significado, no en la efectividad. Es muy escéptico con las clasificaciones y dice no sentirse identificado con la escuela simbólica. Dice que si pertenece a alguna categoría es a la de la antropología interpretativa.</span></div></li></ul><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">A medida que se despega de la antropología parsoniana otros autores influyen en él, volviéndose muy importante la fenomenología. Schütz le sirve para alejarse de la sistematización y objetivismo parsoniano.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><br /></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><b>INFUELNCIAS: </b></span></span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><br /></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><b>SCHÜTZ: </b></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Para Schütz las ciencias sociales son una especie de contexto objetivo de significados que va a estar construido a partir del contexto subjetivo de los individuos (se basa en Weber). Distingue entre dos tipos de comprensión: </span></div><ol><li><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm; orphans: 0; widows: 0;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">- La compresión observacional que se basa en la observación directa del significado.</span></div></li><li><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm; orphans: 0; widows: 0;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">- La compresión explicativa, es decir, poner esa observación que se hace en un contexto significativo.</span></div></li></ol><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Considera que no vale la simple captación de un rostro sino que es necesario captar el contexto. El término de sentido o significado está referido a la manera en que los individuos vivencian el mundo en el que viven. (Punto de vista del nativo).</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Schütz y la fenomenología creen que el único material disponible es la subjetividad del individuo (esto ha sido muy criticado posteriormente). </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Además de la fenomenología tenemos como otra fuente de influencia para Geertz la filosofía. Schütz fue influenciado por dos autores: Gadamer y Ricoeur.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><br /></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="text-transform: uppercase;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><b>Gadamer y Ricoeur: </b></span></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Pertenecen a la corriente hermenéutica dentro de la filosofía. Geertz dice algo como: “La llamada comprensión de la comprensión pertenece a lo que se conoce como hermenéutica y lo que yo hago encaja bien con ello si se le añade el término cultural” (Hermenéutica cultural).</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">La idea de fusión de horizontes de Gadamer es clave. Sería el proceso de comunicación entre tradiciones distintas. Aquí un objeto cultural es reconocido por la otra parte y el objeto permite conocer el otro horizonte. Geertz dice que los antropólogos hacen precisamente eso, fusionar horizontes. Esta fusión sería por tanto igual a la producción etnográfica.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">De Ricoeur lo fundamental está en la manera de entender los símbolos que son un objeto de reflexión que se manifiesta a través del lenguaje y del discurso. Para Geertz, la tarea fundamental para el antropólogo es analizar las estructuras de significación. Esto critica duramente a la antropología que se venía haciendo con Margaret Mead, Ruth Benedict...</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Critica a la corriente “cultura y personalidad” por la explicación conductual de la cultural (la cultura es aprendida), y a la definición funcionalista que entiende la cultura como un organismo .Esto supone una vuelta al relativismo. Nos dice que es fundamental la generación de un concepto más viable para dar cuenta de la diversidad y de cómo la gente soluciona sus problemas. El mayor peso de Geertz en la definición de cultura está puesto en lo simbólico que se puede ver a través del discurso.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">La cultura a través del estudio de los significados de los símbolos le hace afirmar que la cultura es un sistema autónomo que debe ser estudiado por sí mismo. Invalida el estudio de la historia, la psicología, etc. Las invenciones simbólicas son igual al significado de los símbolos. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">No cree que el significado se encuentre en estructuras subyacentes y universales del discurso sino en la interpretación que hacen los actores. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">No se trata de irte a una comunidad y estudiarla como un todo. Lo cultural a través del estudio de los símbolos es lo que le permite defender que lo cultural no va a estar añadido a esos sistemas sociales (sociología) o a la personalidad (psicología). Hay que estudiar la cultura a través de sistemas y dimensiones simbólicas. Lo cultural es público y por lo tanto es discutible y puede dar lugar a cambio. El estudio de la construcción del significado marca un cambio en su obra. No habla de metolodología sino de descripción densa como un tratado metodológico.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0cm; margin-top: 0.2cm;"><br /></div><div style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><b>ASPECTOS DESTACADOS:</b></span></span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Su </span><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><u><b>concepto de cultura</b></u></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Weber que el hombre es un animal inserto en una trama de significación que el mismo ha tejido, consideró que la cultura es esa urdimbre (trama) y que </span><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><i><b>el análisis de la cultura ha de ser, no una ciencia experimental en busca de leyese, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones</b></i></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">. Interpreta expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">La cultura es pública porque la significación lo es. Aunque contiene ideas no está en la cabeza de alguien. La conducta humana es una acción simbólica que requiere de conocimientos, destrezas, etc.; pero no es el conjunto de conocimientos en sí. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><u><b>Descripción densa</b></u></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">: desde el punto de vista del libro, hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, técnicas y procedimientos lo que definen la empresa, sino cierto tipo de esfuerzo intelectual, una especulación elaborada en términos de “descripción densa”. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Un ejemplo lo encontramos en su obra “La pelea de gallos en Balí”, donde realiza una descripción cuidadosa del evento. Nos presenta el significado simbólico del gallo, (pene, guerrero, héroe, macho, forma de la isla, etc.), y la forma en que esto está asociado metafóricamente con otros dominios. Hace mención al tiempo dedicado al cuidado de los gallos, a las reglas de apostar en la pelea como expresión de relaciones de parentesco, políticas, etc. Finalmente nos muestra el significado auténtico de esta práctica, relacionado con el estatus, la masculinidad, haciendo mención en el cuidado que debe tenerse para no llevar a cabo una lectura demasiado fácil de la pelea. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">El </span><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><i><b>análisis etnográfico</b></i></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">consiste en desentrañar las estructuras de significación o códigos establecidos. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><u><b>Cultura como texto</b></u></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">: hacer etnografía es como tratar de leer, “en el sentido de interpretar”, un texto extranjero y borroso plagado de incoherencias, repleto de ejemplos volátiles de conducta modelada. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><i><b>Desde el punto de vita nativo</b></i></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">, la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos. Formular las bases en que imaginamos encontrar apoyo, es en lo que consiste el escrito antropológico como empeño científico. No tratamos de convertirnos en nativos ni de imitarlos. Lo que procuramos es conversar con ellos.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><i>La finalidad de la antropología</i></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">consiste en ampliar el universo del discurso humano, aunque no es la única, ni es la antropología la única disciplina que persigue eta finalidad. Pero es una meta a la que se ajusta bien el concepto semiótico de la cultura.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><u><b>Interpretaciones</b></u></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">: en suma, los </span><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><i>escritos antropológicos son ellos mismos interpretaciones</i></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">, y de añadidura, interpretaciones </span><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><i>de segundo y tercer orden</i></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">, “</span><span style="font-family: "times new roman" , serif;"><span style="font-size: small;"><i><u>sólo un nativo puede hacer interpretaciones de primer orden</u></i></span></span><span style="font-family: "times new roman" , serif;">, se trata de su cultura”. De manera que son ficciones en el sentido de que son algo “hecho”, “formado”, “compuesto”, aunque no necesariamente falsas o inefectivas. </span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">El etnógrafo escribe, o más exactamente “inscribe”. La descripción etnográfica es interpretativa, ya que interpreta el flujo del discurso social, y la interpretación consiste en tratar de rescatar “lo dicho” en ese discurso y fijarlo en términos susceptibles de consulta.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">La teoría cultural es: particular “contextual”, no predictiva. Busca distinguir lo genérico de lo particular. “La meta es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeños pero de una contextura densa”.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Prestamos apoyo a enunciados generales sobre el papel de la cultura en la construcción de la vida colectiva, relacionándolas con hechos específicos y complejos.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">Considerar las dimensiones simbólicas de la acción social, “arte, religión, moral, etc., no es apartarse de los problemas existenciales de la vida para ir a parar a ámbitos empíricos de formas desprovistas de emoción, son sumergirse en medio de tales problemas.</span></div><div align="JUSTIFY" style="line-height: 100%; margin-bottom: 0.35cm;"><span style="font-family: "times new roman" , serif;">La vocación de la antropología interpretativa no es dar respuestas a nuestras preguntas más profundas, sino darnos acceso a respuestas dadas por otros y así permitirnos incluirlas en el registro consultable de lo que ha dicho “el hombre”. </span></div><div style="margin-bottom: 0.35cm;"><br /> <span style="font-size: xx-small;">Apuntes de Alfonso Durán García.</span></div><div style="text-indent: 30px;"></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-54013296223368333952013-03-20T10:09:00.002+01:002019-01-19T19:53:50.420+01:00Antropología cognitiva: Representaciones colectivas + Lucien Lévy-BruhlREPRESENTACIONES COLECTIVAS<br /><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Importancia de conocer cuáles son los mecanismos de la mente salvaje. La discusión de la racionalidad primitiva seguían vigentes por la idea de la unidad psíquica humana. El problema de la unidad psíquica humana se traduce en una cuestión de derechos políticos. El origen de la investigación antropológica en los lugares colonizados surge por la pregunta de si mis subditos son humanos. </div><div style="margin-bottom: 0cm;">Transición paso importante porque equivale entre la transición entre un planteamiento cognitivista (cómo es el funcionamiento del cerebro humano, cómo conocemos) a un enfoque simbolista del ser humano (cómo se representan los objetos a través de los cuáles se produce la cultura, cuáles son los resultados)<br />Es un desplazamiento que aparece hasta quizás la 1º Guerra Mundial. El marco donde surge el término estaba condicionado por las discusiones del pensamiento mágico, se discute la noción de pensamiento mágico.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><b>Lucien Lévy-Bruhl:</b></div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Se hizo famoso porque defendía la diversidad psíquica humana aunque en sus últimos trabajos “Cuadernos” finalmente rechaza la idea y piensa en la unidad psíquica humana. Introdujo el concepto de mentalidades: se caracteriza por tener una visión colectiva mucho más evidente. Pensaba que en las sociedades primitivas, todos los miembros de la sociedad pensaban juntos. La diversidad psíquica humana era colectiva. Venía asociado a la idea de que, conforme así eran las razas, así eran los cerebros pero él sostiene su idea en función del concepto de mentalidad y no del concepto de raza.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Todas las hipótesis sobre cómo funcionaba el pensamiento humano era de manera colectiva. Tenían un pensamiento tradicional colectiva. En historia se sigue utilizando el término “Historia de las mentalidades colectivas”. El concepto de mentalidades nunca permite aceptar la innovación. La creatividad individual y el cambio social no se puede explicar con esa idea de mentalidades a no ser que sea con la idea de la difusión. Es un Pensamiento tradicional y tradicionalizante. Se usa la idea de que hay que introducir en la sociedades aquellos cambios que no pueden introducir por sí misma, formas de pensar obsoleta. Tenemos que estar alerta de cuándo se utiliza y a dónde se conduce ese tipo de término porque justifica acciones de intervención o de coección en la forma de pensamiento.</div><div style="margin-bottom: 0cm;">Hoy en día no se puede pensar en la mente sin pensar en el cerebro. </div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Esta idea viene que, como todos los individuos de las sociedades primitivas, aquello que era característico de la mentalidad primitva era la homogenidad esencial de todos los seres. Todos comparten una misma naturaleza esencial que considera una antropomorfización. La introducción de características humanas a plantas, a objetos, a representaciones creadas por el hombre, a animales... El argumento principal de esta idea que se atribuye a las mentalidades primitivas (al alma primitiva) no consiste tanto en la búsqueda de formas (de estructuras semejantes que permitan comparar las flores con el cuerpo humano), sino fundamentalmente, la característica principal que el ser humano se da así misma. La autoconciencia y las cualidades que van asociadas a la intención y la voluntad. Aquello que el alma primitiva atribuye a animales, cosas... es la condición de persona. El hecho de ser conscientes. Se les reconoce que pueden tener intenciones, voluntad.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Taylor y Frazzer pensaban que había una inferencia, un pensamiento consciente por parte de la mente salvaje respecto al modo de pensar. </div><div style="margin-bottom: 0cm;">Por el contrario, Lévy-Bruhl pensaba que no era así porque este tipo de cualidades no sólo pertenecen al hombre, no se trata de un proceso de atribución de cualidades por parte del individuo. Los primitivos creen que pertenecen a un mundo donde todos piensan así. El ser humano se identifica como la naturaleza, su forma de ser es sólo una de las formas de ser persona que comparte con los objetos, con los animales... no de forma consciente sino porque así lo dicta la tradición. </div><div style="margin-bottom: 0cm;">Lo que ocurre en la mentalidad primitiva es que es la tradición la que dicta las formas de pensar. La homogenidad de esos seres. </div><div style="margin-bottom: 0cm;">Toda esta idea es muy Parecida a la teoría del sobrenaturalismo mágico.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">El concepto que utilizaba Levi-Bruhl es el de prelógico y lógico. La mentalidad primitiva es prelógica porque no se dan cuenta, son inconscientes de su forma de pensar. La forma en la que las ideas transmitidas por la tradición, las creencias... se imponen a la mentalidad primitiva es característicamente opuesta a la mentalidad civilizada, la cual las controla y las corrige. Las representaciones primitivas son valorativas y afectivas mientras que la mentalidad civilizada son conceptos, palabros... Los científicos no rezan a sus laboratorios, los ingenieros no rinden culto y rezan a sus herramientas para medir.</div><div style="margin-bottom: 0cm;"><br /></div><div style="margin-bottom: 0cm;">Evans-Pritchard intentaba rescatar algunos elementos de Levi-Bruhl, destacó que tanto la mentalidad lógica como la prelógica (el funcionamiento inconsciente, los procesos lógicos que se estaban dando en la mente tenían una estructura válida, el hombre primitivo no se había dado cuenta de la lógica, no la había descubierto) eran legítimas. <br /><br />En nuestra tradición los conceptos de coherencia y lógica forman parte de la misma familia y casi utilizarlos como sinónimos.<br />Lógico: Es un concepto pensado desde la civilización, para la civilización y por la civilización.<br />La mentalidad prelógica es<br />Coherente: Adecuación de lo que opinas o lo que piensas con lo que haces. Es una condición de la validez. Tiene congruencia interna. Tenemos que pensar en la estructura de las ideas.<br /><br />Levy-Bruhl: La siguiente cuestión es que cada una de estas mentalidades requiere de un método de investigación distinto.<br />Evans-Pritchard pensaba que, en el fondo no se trata de contraponer las mentalidades, sino de dos tipos de pensamientos distintos que guardan relación. Que pueden ocurrir en todas las sociedades al mismo tiempo y lo que hay que hacer es observar la relación entre ambas.<br />Levi-Strauss decía que existe un pensamiento salvaje y uno civilizado. Pensamiento crudo y cocido. Lo que es característico de ellas es que uno es más básico, es primero (no primitivo) y lo tenemos todos; y además todos somos capaces de desarrollar más formas de pensamiento abstracto que conducen al pensamiento científico.<br />Levi-Strauss: Pensamiento Salvaje. Es una catástrofe porque vuelve a repetir las mismas ideas del siglo XIX. Intenta dotar de una serie de explicaciones a las formas de pensamiento y representaciones colectivas primitivas. Su punto de partida son las taxonomías folk. Es la apoteosis del intelectualismo. Él intenta justificar la riqueza de los sistemas taxonómicos (por qué hay tantos colores para la nieve): esto existe porque es importante y es útil, su sentido emana por su funcionalidad. No son conocidas todas estas cosas porque sean prácticos y útiles, el verdadero problema no estriba en la funcionalidad, sino en qué condiciones van unidos (importa qué significa, por qué está ahí). De aquí el pensamiento mágico aparece como una forma de ciencia primitiva.<br />Se debe a que son personas interesadas en los misterios de la vida. Búsqueda intelectual, gusto por las clasificaciones. Pulsión intelectual que les compele hacer taxonomías. La clasificación, el orden, es siempre superior al caos. De hecho, la clasificación posee una virtud propia, posee su propio sentido de la eficacia (la eficacia simbólica)<br />La idea de fondo es que la estructura es superior al caos, la clasificación es mejor a la no clasificación. Esto es algo que tira del ser humano en todas las circunstancias. La clasificación se explica por sí misma, es algo natural al humano.<br />Compulsión ordenatoria. Diferencia entre un tipo de determinismo que en el pensamiento sirve para todo y lo impregna para todo, mientras que en el pensamiento civilizado está nivelado. Está pensando en la ley de causa y efecto. En la magia parece que todo está sujeto, mientras que en el pensamiento científico hay un matiz donde se separan las causas, el determinismo está matizado.<br /><br />La metáfora del bricoleur:<br />El hombre primitivo coge pedazos de cosas que va encontrando que antes han pertenecido a otros objetos, los va ordenando en base a la tradición y trabaja sobre ellos.<br />A diferencia de ésto, el científico trabaja con elementos nuevos, innova. <br />Ambos son creativos. </div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-34788062237145014752013-03-02T18:31:00.001+01:002019-01-19T19:51:42.354+01:00Imprescindible documental sobre los PirahaEn una remota región del Amazonas viven 400 miembros de la tribu Piraha. Tienen una de las lenguas más extrañas del mundo: no tienen palabras para expresar los colores o los números, ni contemplan el pasado o el futuro. Ello es objeto de fuertes controversias entre los lingüistas del mundo.<br /><br /><a href="http://www.rtve.es/alacarta/videos/docufilia/docufilia-codigo-amazonia/1702540/">VER VÍDEO AQUÍ</a><br /><br />Más información:<br /><br /><br /><iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="315" src="http://www.youtube.com/embed/s_4oyCWrJIY" width="560"></iframe>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-12579776963528038662013-03-02T18:31:00.000+01:002013-03-02T19:26:33.403+01:00Imprescindible documental sobre los PirahaEn una remota región del Amazonas viven 400 miembros de la tribu Piraha. Tienen una de las lenguas más extrañas del mundo: no tienen palabras para expresar los colores o los números, ni contemplan el pasado o el futuro. Ello es objeto de fuertes controversias entre los lingüistas del mundo.<br />
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Más información:<br />
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<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="315" src="http://www.youtube.com/embed/s_4oyCWrJIY" width="560"></iframe>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-92105328612834080692013-02-26T10:45:00.001+01:002019-01-19T19:53:51.131+01:00Cambio social: Capitalismo.Capitalismo está basado de forma estructural en la división capital - trabajo. Desde temprana edad acumulamos capital humana para luego encontrar trabajo. Esta relación es relativamente joven en la historia. Este es el proceso por el cual hemos llegado hasta aquí, el proceso de desarrollo (de modernidad occidental). Esta escisión es el resultado de un proceso de lucha política. La separación del capital y el trabajo (medios de producción y la capacidad de trabajar) ha significado que el capitalismo ha conseguido hacer del trabajo una mercancía (mercantilizar el factor trabajo) y no siempre ocurrió así. Metió en el mercado no sólo los bienes de uso, sino los factores de producción. Metió en el mercado lo que antes estaba fuera de él, la tierra, los medios de producción y el trabajo. A este proceso de mercantilización, Polanny lo menciona como la gran transformación, que barrerá muchas cosas, como la vieja comunidad medieval campesina y urbana.<br /><div style="text-indent: 30px;"></div><div>La izquierda (y en algún momento también los conservadores) ha intentado construir un aparato estatal de protección de la sociedad frente a este proceso secular de mercantilización de la vida. Todo el experimento ha sido un intento de desmercantilizar la sociedad mediante mecanismo de protección del trabajo, políticas fiscales, políticas redistributivas... Ahora vemos una nueva forma de reindividualización de la sociedad, de redistribución de remercantilización, devolver al mercado lo que políticamente se le había quitado.</div><div>La propia sociedad genera mecanismos de réplica a este mecanismo y a veces ha conseguido equilibrios estables.<br />Este proceso arranca ya en el s.XV, pero pondrá las bases para lo que será en el s.XVIII la revolución industrial. La transformación de las relaciones de los procesos de producción cambian antes del desarrollo industrial. </div><div>Este proceso desata a la vez varios: la urbanización. Una vez que se crean, se darán las condiciones necesarias para la industrialización.<br />Igual que capitalismo y mercado no son la misma cosa, sociedad capitalista y sociedad industrial no son la misma cosa. </div><div>La revolución industrial se hace posible gracias a la energía. Anteriormente, ésta era fundamentalmente animal (humana también).</div><div>La revolución científica será la principal fuerza productiva y con ella será capaz de canalizar la energía hacia máquinas de herramientas. El telar mecánico a vapor, el barco de vapor... Todas las revoluciones siguientes se producen gracias a las tecnologías.</div><div>Todas las críticas ecologistas tienen que ver con la cuestión energética. Hoy sabemos que la sociedad industrial utiliza fuentes energía de origen no animal pero es mucho menos económica, abusa de ella y las termina agotando. Ha ocurrido con el carbón y ocurrirá con el petróleo.</div><div>La industrialización depende del suministro energético no animal y constantemente tiene que estar renovandolas. </div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-57475205651637003332013-02-25T10:05:00.004+01:002019-01-19T19:53:50.506+01:00Cambio Social: Modernidad vs tradición. <div>Modernidad frente a la tradición. La modernidad rompe las tradiciones.</div><div>Individualismo frente a la vieja comunidad.<br />Libertad en relación con el individualismo. Libertad real y libertad formal.</div><div>Sociedades modernas = Competitivas.</div><div>Capital humano frente a capital social. Nos socializamos con la presión de invertir fuertemente en nosotros.</div><div>Proceso histórico del modernismo ha ido de la mano del capitalismo de mercado.</div><div><br /></div><div>Mercado y capitalismo no son lo mismo. Se habla de un socialismo de mercado.</div><div>El capitalismo sin el mercado no se entiende. El capitalismo universaliza la forma mercancía.</div><div>Unidad básica de producción es la empresa privada.</div><div>El mercado cuando se hace más grande y libre alimenta el desarrollo del capitalismo.</div><div>Sistema desigualitario porque predominan los intereses privados frente a los colectivos.</div><div>Separación entre trabajo y capital (resultado de un proceso histórico) = Componentes más desigualitarios.</div><div>Sistema basado en la mundialización (globalización)</div><div>Crisis cíclicas.</div><div>Producciones en serie y para las masas basadas en el modelo Fordista.</div><div><br /></div><div>El capitalismo es un sistema de propiedad en el que los medios de producción son propiedad privada y de poder orientado a la acumulación de los beneficios y a la reapropiación son individuales.</div><div>La separación entre el capital y el trabajo = relación estructural del trabajo. Relación social que hace que sea un sistema basado en la dominación de clase.</div><div>Siendo un sistema de dominación (poderoso), es un sistema basado también en la explotación de la fuerza de trabajo.</div><div>Poder asimétrico.</div><div><br />Modo de producción. 1º Prop. Privada. M-P. 2º Acumulación privada. 3º Sistema de clase. </div><div>3,1º Dominación </div><div>3,2º Explotación</div><div><br />Mercado. Sistema de intercambio de bienes y servicios. Oferta y Demanda. Sistema de distribución y asignación de recursos/mercancías con un mecanismo de precios con oferta y demanda. Sin precio no hay mercado. La competencia (entre productores y los consumidores) asigna una oferta y demanda la cual genera un precio el cual origina el mercado.<br />Nuestras necesidades las cubrimos a través de múltiples mercados. El mercado hace que la sociedades sean mucho más interdependientes.<br />A menos división del trabajo, menos interdependencia.<br /><br />Racionalidad instrumental: Zweck Rationalitat (Weber). Racionalidad económica. Racionalidad medios-fines. Dados unos fines buscamos los medios más eficaces para conseguirlos.<br />Mercados irregulares por las empresas que los controlan (petroleras), la publicidad,<br />Los mercados no procesan información sobre la justicia pero si pueden ser eficientes. Cuanta más racionalidad del consumidor, más eficiente será el mercado. La eficiencia no tiene nada que ver con la justicia, no garantiza la dignidad humana.<br /><br /></div><div>"El crisanteno y la espada", Ruth Benedict.</div><div>"Las ciudades en la Edad Media".</div>Chinoa Achebe.<br /><div style="text-indent: 30px;"></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8211406605605393597.post-74237611643055734782013-02-22T13:02:00.003+01:002019-01-19T19:53:50.903+01:00Teorías antropológicas actuales: Geertz<div style="text-indent: 0px;">Actor</div><div style="text-indent: 0px;">Interacción de signos que son interpretados. Familiarizarte con la cultura.</div><div style="text-indent: 0px;"><br /></div><div style="text-indent: 0px;"><b>Símbolos:</b> Se habla de conducta, artefacto, actos públicos. Ese todo se</div><div style="text-indent: 0px;">entiende como un discurso social. Son interpretables. Sirven para vehiculizar</div><div style="text-indent: 0px;">ideas, para comunicar. Son fuente de información. Administran un patrón y un</div><div style="text-indent: 0px;">modelo de actuación a la vez que con modelos de realidad. Los símbolos no </div><div style="text-indent: 0px;">solo representan una determinada realidad, sino que son modelos para la realidad.</div><div style="text-indent: 0px;">Ofrecen una guía para organizar toda esa información.</div><div style="text-indent: 0px;"><br /></div><div style="text-indent: 0px;"><b>Etnografía</b>: estudiar la parte micro en ámbito local. Familiaridad operativa:</div><div style="text-indent: 0px;">estar dentro de ellos, conocerlos bien. Situar en posición al investigador para </div><div style="text-indent: 0px;">saber desde qué aspectos se construye ese significado. Participar en un</div><div style="text-indent: 0px;">determinado entorno. Necesidad del lenguaje. Rescatar lo dicho, lo que dicen</div><div style="text-indent: 0px;">sobre los sucesos: el punto de vista del actor. Se trata de una conjetura de </div><div style="text-indent: 0px;">primer orden que en todo caso el nativo se imagina o dice que hace en la realidad.</div><div style="text-indent: 0px;">Interpretación del investigador (2º orden) conjunción entre lo dicho por el nativo</div><div style="text-indent: 0px;">y lo imaginado por el antropólogo.</div><div style="text-indent: 0px;"><br /></div><div style="text-indent: 0px;"><b>Descripción densa</b>. No es una metodología. Son bases teóricas que sirven para entender la antropología interpretativa.</div><div style="text-indent: 0px;">Importancia a la escritura. Cuando el antropólogo rescata lo dicho lo que hace es</div><div style="text-indent: 0px;">escribir lo que se dice (o lo que le dicen) lo fija a través de una manera particular</div><div style="text-indent: 0px;">de escribir. La escritura etnográfica esquivale a un acto imaginativo. Deriva de la</div><div style="text-indent: 0px;">capacidad que va a tener el propio antropólogo de ir estimando esas </div><div style="text-indent: 0px;">interpretaciones de los nativos y de las suyas propias. No habla de ficción o hacer </div><div style="text-indent: 0px;">literatura, sino que lo entiende como un acto elaborado y formado por el </div><div style="text-indent: 0px;">antropólogo (una construcción que no está hecha al azar) Implica elaborar </div><div style="text-indent: 0px;">una serie de descripciones en base a todo el conjunto simbólico que le va a dar </div><div style="text-indent: 0px;">sentido a la cultura determinada. Será el punto de partida a los antropólogos</div><div style="text-indent: 0px;">postmodernos.</div><div style="text-indent: 0px;"><br /></div><div style="text-indent: 0px;">Para poder interpretable es clave conocer el contexto social.</div><div style="text-indent: 30px;"></div>Pachetahttp://www.blogger.com/profile/11645364183935403508noreply@blogger.com0