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Este es un blog creado por un estudiante de Antropología cuyo fin es la gratitud por conocer qué es aquello llamado "Ser Humano". En él encontraréis apuntes y trabajos de la carrera de la UCM y un sin fin de curiosidades sobre diversas temáticas, todas ellas relacionadas con lo que antiguamente llamaban "El hombre".
Es importante que si utilizáis alguno de los trabajos que aquí aparecen, los CITÉIS para reconcoer el esfuerzo de los autores de los mismos.

CONTACTO: PASALOMOCO@GMAIL.COM

Escrito por: Pacheta | martes, agosto 23, 2016 | 17:12 |

Ensayo sobre OBSERVACIONES A LA RAMA DORADA DE FRAZER

EPISTEMOLOGÍA. ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL.


La principal preocupación del autor ante el texto de Frazer reside en torno a la problemática epistemológica clásica occidental. El antropólogo escocés no discute aquello que conocemos como “objetividad de los hechos” y no se plantea las relaciones dependientes que existen entre observación y teoría. El conocer la base de la lógica científica de la explicación causa –consecuencia puede ser útil en algunas ocasiones pero no siempre. La cuestión es si es  la única forma de conocimiento posible o se debería intentar ir más allá, entender que los seres humanos somos mucho más complejos que una aparente serie de causas y consecuencias.
Este proceso de racionalización puede llevarnos a un callejón con una aparente salida que, más que aclarar y solucionar la complejidad del asunto, lo que hace es calmarnos a nosotros mismos y darnos la respuesta antes incluso de conocer la explicación. La realidad es que esto es cuestionable y ese callejón posiblemente no tenga la salida que buscamos. De alguna u otra forma, casi siempre podemos acabar encerrados en tautologías. Necesitamos un cambio de concepción que nos obliga a interpretar las cosas de otra forma para no quedarnos estancados. No debemos quedarnos en la satisfacción que produce la explicación por sí misma: “La satisfacción que se intentaba conseguir por medio de la explicación se obtiene por sí misma”. (Wittgenstein, 1992: 53. “Observaciones a la Rama Dorada”)
Las cuestiones humanas más profundas y complejas muchas veces escapan al modelo explicativo puesto que las hipótesis sobre la música, el amor, la felicidad o las creencias posiblemente no consigan más que tranquilizarnos a nosotros mismos: “Quien, por ejemplo, está intranquilo por amor obtendrá poca ayuda de una explicación hipotética” (Wittgenstein, 1992: 54 “Observaciones a la Rama Dorada”)
En la Rama Dorada, el autor nos habla de las visiones religiosas y mágicas de “los primitivos” como si fueran errores. Es decir, los analiza como una ciencia falsa. Su punto de partida es su punto de llegada, la lógica que se responde así misma.  Esto responde a una manera concreta de entender la realidad para Frazer, la cual está completamente relacionada con su forma de vida. La manera de analizar las actividades y actitudes de los “primitivos” se realiza desde un determinado juego de lenguaje. De esta manera,  aquí se da una de las dos principales tendencias metodológicas de las ciencias sociales tras su surgimiento, la de la tradición de la explicación, la cual concibe el mundo como una sucesión de acontecimientos encadenados causalmente; por tanto la producción de conocimiento tiene lugar en base a que se primero se conoce un acontecimiento y luego se da cuenta de él; el problema, es que esto no permite dar cuenta acerca del lugar que ocupan las reglas en una forma de vida diferente a la del antropólogo. Mi lenguaje y mi capacidad de conocimiento tiene que ver con mi forma de relacionarme con el mundo y las prácticas “materiales” que hago en él. Frazer no entiende que, si realmente los nativos fueran “idiotas”, en el sentido de que no comprendiesen el funcionamiento del mundo material, directamente no podrían sobrevivir.
Esta problemática de establecer una desconexión entre las prácticas de los actores sociales y los significados que de ahí subyacen se ha dado durante muchos años en la propia disciplina antropológica en donde algunos autores (destacando por ejemplo a CliffordGeertz) hacían una separación de la estructura social respecto de la cultura, entendiendo a la estructura social como la forma que toman las acciones de las relaciones sociales, concibiendo, por tanto, a la cultura exclusivamente como simbólica, es decir, construida a partir de redes de significación. En su libro “Observaciones a la Rama Dorada”, Wittgenstein nos ofrece una nueva visión en la que nos muestra que para que una práctica social  (o ritual en este sentido) siga perviviendo se necesita del refuerzo del propio grupo social (“el entorno de una manera de actuar”). Por lo tanto, esta concepción de la cultura simbólica es insuficiente ya que las situaciones simbólicas dependen del espacio social.
Pero al decir esto no debemos caer en la problemática del relativismo que crearía una imagen errónea del ser humano como radicalmente diferente según la cultura a la que pertenezca. El concepto de forma de vida no es similar al de cultura que usaron los antropólogos boasianos.
¿Qué legitimidad tiene un antropólogo a la hora de hablar de una cultura ajena a la suya sino comparte ni la misma forma de vida ni el mismo juego de lenguaje?
“Lo que más me sorprende, aparte de la semejanza, es la diferencia entre todos estos ritos (…). Auno le entran deseos de trazar líneas que pongan en contacto las partes que son comunes (…). (Wittgenstein, 1992: 78 “Observaciones a la Rama Dorada”)
“El modo de actuar humano común es el sistema de referencia por medio del cual interpretamos un lenguaje extraño”.  (WITTGESNTEIN, 2012:205.Parágrafo 206. “Investigacionesfilosóficas”)

Esta cita es importante a la hora de intentar comprender la postura de Wittgenstein para no confundirla con un relativismo extremo que nos llevaría a la incomprensión absoluta del componente humano puesto que, si todas las actitudes y comportamientos de las personas fueranabsolutamente relativos a sus propias condiciones históricas y culturales, no sería posible ni siquiera hablar de ellas con un cierto rigor. Por ello,  podemos decir que las formas de la vida tienen tanto un componente histórico como uno biológico y esto quiere decir que las investigaciones las realizamos en función de unos elementos comunes humanos (vida, relaciones sociales, muerte...).
La principal dificultad se da en la indagación sobre los medios y las bases que posibilitan la captación del sentido. En las observaciones, de alguna manera esta dificultad se especifica en la comprensión de determinados ritos. En este punto, Wittgenstein procura asentar nuevas bases de conocimiento que permiten avanzar en el enigmático mundo de los seres humanos y nos propone (en otras de sus obras) usar una serie de herramientas metodológicas para intentar atender a esta problemática como pueden ser los juegos de lenguaje o las  formas de vida.
Cada uno de nosotros pertenecemos a una forma de vida que no está ni totalmente determinada por condiciones externas anteriores a nosotros, ni es completamente arbitraria ni tampoco podemos cambiarla a nuestra voluntad.
“Ahora bien, es evidente que lo que da profundidad a esta costumbre es su conexión con el acto de quemar a un hombre”. (Wittgenstein, 1992: 79. “Observaciones a la Rama Dorada”)
“Si hablo de la naturaleza interna de una costumbre es porque me refiero a todas las circunstancias de su celebración (...)”. (Wittgenstein, 1992: 80. “Observaciones a la Rama Dorada”)
Siguiendo la problemática expuesta anteriormente, la comprensión antropológica no puede estar basada sobre la explicación causal, tanto la filosofía como el análisis su principal tarea es la descripción. En este punto Wittgenstein nos introduce el concepto de la representación perspicua como una manera adecuada de entender la filosofía: entender que todas las actividades que realizamos los seres humanos se conectan con nuestra forma de vida y que a la vez están insertas en un juego de lenguaje; por lo que nuestra labor como investigadores debe estar orientada hacia la realización de una descripción detallada y minuciosa de los fenómenos humanos donde sus prácticas estén relacionadas y conectadas con el medio ambiente concreto.
Tenemos que intentar dar cuenta de cómo la terminología empleada por los agentes sociales está intrincada por la forma de vida específica de ese grupo; el juego de lenguaje, imbricado en nuestra vida social y material, hay que ponerlo en situación Así por ejemplo tiene sentido el hecho de que los esquimales tengan una gran variedad de términos del color blanco puesto que su vida depende totalmente de ello.
“Lo profundo y lo siniestro no se comprende por sí mismo si solamente conocemos la historia delos comportamientos externos, sino que somos nosotros los que proyectamos desde una experiencia que está en nuestro interior”. (Wittgenstein, 1992: 83. “Observaciones a la Rama Dorada”)
Aquí podemos resaltar la importancia de la comprensión a base de los juegos de lenguaje y las formas de vida. No podemos entender lo profundo de un determinado rito únicamente por el mero hecho de estudiar su historia pasada; sino que tenemos que analizarlo observando las prácticas que las personas realizan en/sobre él. Siguiendo con esta línea, Wittgenstein enfatiza la importancia de la fuerza de los sujetos ya que la regularidad de sus acciones se derivan de la concrodancia social de hacer lo mismo; es decir, la posibilidad de regular la acción viene marcado por dos aspectos: uno objetivo en donde se dice cómo aplicar la regla, y otro subjetivo, el cual remite a un criterio público y compartido. Sin embargo, se deben dar unas condiciones de aplicación que es lo que permite la significación compartida de los términos por una colectividad.
Por ello, en el problema que suscita la pregunta “¿qué es lo que llamamos significado?” debemos centrarnos en el uso, es decir, en la regularidad justificada por un criterio de aplicación.
“(...)Sólo que en estos casos se suele decir: «esa costumbre es, sin duda, antiquísima». ¿Cómo sabemos esto? ¿Sólo porque se tienen testimonios históricos de tales costumbres antiguas? ¿O hay otra razón, una razón, que se obtiene desde una interpretación? (…) En este caso la profundidad estriba únicamente en el pensamiento de aquel origen. Pero dicho origen, no obstante, puede ser completamente incierto (...)” (Wittgenstein, 1992:82. “Observaciones a la Rama Dorada”)
Hay una serie de condiciones-normales-no pensadas que se dan por supuestas cuando hablamos sobre las cosas. Posiblemente la búsqueda constante del origen de algo, en este caso una costumbre, sea también un tipo de juego de lenguaje que se articula en nuestra forma de vida. Además, hay que ser conscientes que en cada forma de vida hay diferentes juegos del lenguaje que son de vital importancia; sin embargo, no hay que pensar la forma de vida en términos culturalistas porque no es sólo eso, sino que hay elementos naturales tras ellos. Volviendo de nuevo al aspecto de los criterios que son los que permiten la regularidad de las acciones de un grupo social respaldada por él mismo, se debe resalar que estos criterios son considerados como condiciones normales no pensadas, y se dan por supuestos ya que hay elementos en la vida que son relativamente estables, que generan un conjunto de acciones e intercambios y que además son necesarios para establecer la conexión entre realidad y lenguaje.
¿Dónde está ese punto de vista externo a nosotros, a nuestras condiciones de emisión de enunciados verdaderos o falsos, que nos diga en última instancia lo que es absoluto y objetivo? ¿Dónde está la “verdad científica” en Frazer y por qué piensa que los “primitivos” están equivocados?
“(...)Verdadero y falso es lo que los hombres dicen; y los hombres concuerdan en el lenguaje. Ésta no es una concordancia de opiniones sino de forma de vida.” (WITTGESNTEIN, 2012:217. Parágrafo:241.Investigacionesfilosóficas”)

De esta manera, se entiende que los juegos del lenguaje tienen que tener una conexión con las prácticas sociales compartidas y esa forma de vida es la que nos salvaguarda de esa idea relativista que sostiene que los juegos del lenguaje son autónomos.
Pienso que principalmente lo que nos constituye a los seres humanos como “humanos”, teniendo en cuenta nuestra condición biológica, es nuestra capacidad de crear cultura, de crear diferencias y diversidad en un complicado proceso dialógico de relaciones sociales. En este sentido Wittgenstein nos puede ayudar para comprender cómo construimos determinadas prácticas sociales, por ejemplo, atendiendo al uso que las personas damos a los términos en base a unos criterios de aplicación delos mismos. No debemos, por tanto, estancarnos en la perpetua lucha entre lo subjetivo y lo objetivo,  ya que lo que decimos caracteriza lo que hacemos y lo que hacemos caracteriza lo que decimos.

Nota final: Firmado: pasalomoco@gmail.com
Jorge Vallejo

Escrito por: Pacheta | lunes, agosto 22, 2016 | 13:53 |

Aquí os dejo mi TFG realizado en la Universidad Complutense de Madrid. Espero que os guste. Siempre que lo utilicéis, debéis citarlo por favor.
Firmado: pasalomoco@gmail.com
Jorge Vallejo
Tutora: Adela Franzé
Curso académico: 2015/2016
Titulación: Grado en Antropología social y cultural
Opción elegida: Revisión bibliográfica


Introducción
La institución de la escuela es el organismo de nuestra sociedad que goza de la mayor legitimación para intervenir en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La escolarización obligatoria es un fenómeno ampliamente extendido a nivel nacional e internacional, tal como se recoge en la convención de derechos del niño (Artículo 28.1). Por ejemplo, el número de estudiantes matriculados en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en el Bachillerato ha aumentado en España según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC, 2015). Además de su “masificación”, la escuela suele relacionarse como el lugar donde poder desarrollar los ideales democráticos, como “uno de los frentes esenciales de toda democratización” y por lo tanto se enlaza con el conjunto de valores denominados habitualmente como “cultura democrática”.(Meyer Bisch, 1995, pág. 137)
Uno de los propósitos de este ensayo es analizar el concepto de "educación", más allá de su sentido común, el cual se asocia fuertemente a la instrucción formal. Tal y como aparece en una de las acepciones del diccionario de la Real Academia Española: "Instrucción por medio de la acción docente."
El presente trabajo está destinado a conocer, de una manera general, cómo se ha tratado la institución de la escuela y los agentes sociales que la conforman, desde diferentes perspectivas teóricas que aportan reflexiones al conocimiento sobre los fenómenos educativos, así como las nociones que manejan sobre los mismos.
El tipo de planteamientos en los que me centro, a pesar de estar relacionados con el ámbito escolar en particular, permiten plantear –y se inscriben en- un viejo debate de la sociología y la antropología que tiene sus orígenes desde prácticamente el inicio de ambas disciplinas: la relación entre el individuo y la sociedad[1].
Me centraré en particular en aquellas teorías que conciben la institución como un aparato que funciona poniéndolas en diálogo con otras que intentan dar más relevancia a la posición de los sujetos que la componen. Por aparato que funciona, entiendo dos maneras distintas de concebir la escuela pero que, a pesar de todo, guardan una relación entre sí por la forma en la que caracterizan al sujeto: en primer lugar, aquellas corrientes
que piensan al sujeto como un agente que cumple un rol específico de la institución. Por otro lado, aquellas perspectivas que conciben las acciones de los agentes de la escuela como actos subordinados a un conjunto de mecanismos o procesos que a la larga contribuyen a asentar el orden social.[2]Por supuesto, no hay que entender las propuestas teóricas como modelos estáticos que toman forma desde una u otra perspectiva, sino que habrá que comprender las variaciones, matices y las diferentes imbricaciones que existen entre unas y otras.
En este sentido, me estoy refiriendo de un modo general, a las corrientes reproductivistas de la educación (que pueden ser calificadas de “hipersocializadas” por su concepción del actor social [Lahire, 2004, pág 285]), que entiende a la escuela como un organismo que favorece principalmente a los grupos sociales dominantes (Feito, 2001) y que, a su vez, están conectadas con el concepto funcionalista de la cultura[3]: aquellas que se han centrado en el proceso en sí mismo de enseñanza-aprendizaje (entendiéndose como transmisión) aplicando un punto de vista más amplio sobre la institución de la escuela.
El punto de partida de este documento es mi trabajo de campo, que me  ha permitido reflexionar sobre diferentes problemáticas en torno a la escuela, sin reducir el análisis antropológico a la propia cultura de la escuela. Tales meditaciones han tomado cuerpo y se han alimentado con la lectura de bibliografía antropológica y sociológica, principalmente.
En particular, me he basado en una compilación de textos de antropología de la educación: Velasco, 1997, Everhart, 2006, Spindler, 2006; que conforman un curso concreto en la disciplina por compartir una cierta unidad teórica. Así mismo, he prestado principal atención a la etnografía de Díaz de Rada: “Los primeros de la clase y los últimos románticos”, puesto que generó mis primeras reflexiones sobre la materia. Todos ellos, además, son deudores de corrientes de estudios en dicho campo, que entronca con los debates sobre las continuidades/discontinuidades comunidad/escuela.
Tales lecturas, en relación con mis observaciones de campo, me han hecho plantearme: ¿Hasta qué punto entender la escuela como una institución burocrática del Estado que “reproduce roles” permite comprender las acciones de la vida cotidiana de las personas de una manera más dinámica? En las concepciones de los hechos sociales (entendidos éstos a la manera de Mauss como hechos que son totales) que tratan sobre la relación entre individuo e institución social, entiendo que hay implícitas una serie de presunciones teóricas a las que prestaré principal atención.
La cuestión está en relación directa con la forma de abordar a los sujetos y el lugar que ocupan dentro de la escuela. Entenderé la institución como algo vivo, en donde, tanto los contenidos, como el conjunto de normativas y valoraciones que implica la propia escuela, están en continuo diálogo, confrontación y relación de fuerzas por todos los agentes que la componen.
Las prácticas cotidianas realizadas por las personas por las cuales está formada la institución de la escuela muestran las tensiones y contradicciones existentes entre el carácter instrumental y universalizador de la misma y las propias experiencias de los agentes sociales. En este sentido, se hará especial hincapié (desde una perspectiva crítica) a, por un lado, la división de la dimensión instrumental técnica y formalizada de la escuela como institución burocrática; y, por otro lado, a la dimensión cotidiana de la experiencia de los agentes sociales que componen la escuela con su posterior crítica.
Sujetos "Sujetados" por la socialización. Matizaciones a las teorías de la reproducción.
Abordar la problemática de la socialización y cómo se produce requiere de algún modo tratar con la Escuela de la Cultura y Personalidad y sus exponentes más conocidos como Margar Mead, Ruth Benedict o George Spindler. En términos generales, ésta busca conocer cómo se transmite la cultura (vista como un sistema de ideas, creencias, valores… en acto) de sujetos adultos a niños, considerados éstos como individuos en proceso de socialización. Su principal foco de interés radicaría, por lo tanto, en la comparación de los diferentes grupos humanos para su posterior análisis.
La Escuela de la Cultura y Personalidad dio un enorme paso en el conocimiento sobre las teorías de la socialización, puesto que pusieron en jaque las lógicas empleadas desde las posturas innatistas eminentemente psicologicistas. Dichas corrientes psicológicas intentaban explicar el origen de las relaciones del mundo social a una serie de estructuras cognitivas previas que existían en la mente de los seres humanos. Tales planteamientos fueron puestos en duda por Margaret Mead, autora que intentó ilustrar cómo las variaciones temperamentales en el comportamiento de las mujeres y los hombres occidentales no eran el producto de un innatismo propio a la condición “natural” de ser mujer u hombre. Mead, por el contrario, ilustraba que dichas variaciones temperamentales podían ser una consecuencia propia de la educación, o de la misma condición por ser seres humanos (seres culturalmente diferentes). Por ello, estudió la estructuración de las conductas sexuales de tres “sociedades primitivas” diversas para compararlas con la cultura occidental.(Mead, 2006)
La potencialidad de la Escuela de la Cultura y la Personalidad, con una clara influencia del particularismo de Boas[4], se resume por el hecho de romper con la homogenización de tendencia evolucionista del ser humano. Si bien se preguntan por la subjetividad de las personas, estaban buscando su génesis social frente al innatismo psicobiológico. Asignaban a la estructura de pensamiento y de acción de las personas un origen eminentemente social. Además de ello, permitieron reflexionar sobre cómo la cultura no es solo un aspecto exterior de la conducta de las personas, sino que se conforma de diferentes formas en el interior de los sujetos.
El principal problema que empezaba a vislumbrarse fue la división entre dos modelos más o menos opuestos de comprender la socialización: “(…) en consonancia con las divisiones naturalistas de la persona, aquella se desagrega en aspectos que corresponden al componente natural-individual objeto de la psicología y aquellos que representan lo social-colectivo objeto de la sociología y/o de la antropología”.(Franzé, Jociles, & Poveda, 2011, pág. 14)[5]
Aunque en un primer momento las etnografías realizadas por la escuela no estuvieron relacionadas exactamente con la institución escolar, sino con los procesos de socialización en las culturas no occidentales (Díaz de Rada, Velasco Maillo, & García Castaño, Lecturas de antropología para educadores., 2006), abrirían los caminos para estudiarlas de una manera más profunda. Comenzó a redefinirse el concepto de educación más allá de la instrucción formal. En el curso de estas ideas, la formación de las personas sería posible a través de diversas prácticas puestas en marcha por todos los agentes sociales, que no necesariamente debían ser instrucciones específicas, ni tampoco a través de una organización intencionada, premeditada o reflexiva de contextos de aprendizaje; tal y como hace la escuela.
Las primeras investigaciones intentaban suplir y criticar el sesgo doctrinal que implicaba la implantación de la educación escolar formal a todas las poblaciones humanas. “Mead estaba destacando uno de los problemas más acuciantes de la universalización y la progresiva implantación de la institución escolar en el planeta” (Díaz de Rada, 1996, pág. XII). El ejercicio de la instrucción desde la institución en las poblaciones indígenas mostraba cómo no se les enseñaba a esos pueblos educación (entendiéndose esta de una manera “neutral”), sino educación occidental. Las preguntas iniciales que surgían tras estos debates sobre las “diferencias culturales” en las formas de socializar, permitieron abrir la discusión sobre si la educación escolar formal podía aspirar a ser universal y aplicarse a todos los seres humanos por igual; y sobre los modos particulares de educar.
Para comprender mejor esta perspectiva, tomaré como ejemplo a G. Spindler, puesto que sistematiza sus aportaciones. Las premisas epistemológicas de las que parte el autor, están relacionadas por la premisa de que el ser humano se forma bajo un proceso continuado por el cual, desde que nacemos, poco a poco nos vamos transformando en seres que participan de/en una determinada cultura. Para que ello se cumpla, debe haber unos “transmisores culturales”, personas adultas ya socializadas, que ejerzan la función de enseñar los valores de dicha cultura a la que pertenecen.(Spindler, 2006)
La finalidad última de la tarea de la transmisión es mantener el sistema cultural en el que viven los niños, los cuales, de hecho, señala Spindler, “acaban deseando hacer lo que deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven”(Spindler, 2006, pág. 205). Para el autor, la introducción de la escuela supondría una discontinuidad puesto que no estaría en consonancia con la cultura de origen (el ambiente familiar y comunitario) de los niños. El aprendizaje en la escuela supondría un aspecto intencional más reflexivo que trabaja con una visión de futuro y cuya función principal sería, en cierta medida, reclutar nuevos miembros para la cultura occidental. Esta perspectiva de Spindler sugiere que Occidente privilegia la escuela como espacio de socialización de los sujetos y, por tanto, implica una parcelación en el análisis de la misma. Considero que esta postura puede ser limitada en algunos puntos puesto que se está tomando a “la cultura” como una especie de ente monolítico y homogéneo que  simplemente es trasladada de adultos a niños. Además, parece que “la cultura” se va reproduciendo de manera idéntica en todos los casos, salvo que haya algún elemento exterior que provoque una alteración significativa.
No obstante, Spindler permite poner el foco de atención del análisis en las prácticas. Expone que existen múltiples mecanismos combinados entre sí (métodos) que actúan en la conformación del sujeto. La socialización pasa por su inmersión en diferentes prácticas, las cuales no necesariamente deben ser expresadas mediante instrucciones verbales, ni tampoco mediante la organización premeditada de contextos de aprendizaje. Si bien esto se muestra de una manera homogénea para cada cultura, pone el acento en la constitución de las subjetividades (el interior de los sujetos) a partir de las prácticas comunes. Esta premisa teórica, que pone el foco de atención en la variedad de actos y formas de socialización, me permite relacionarla con las perspectivas disposicionalistas (Lahire, Corcuff, Elías), que ayudan a comprenderla   de una manera heterogénea y múltiple, la cual desarrollaré en el siguiente apartado.
Honorio Velasco, retomando en gran medida las consideraciones de Spindler, añadiría que “la educación en las sociedades modernas, lejos de ser una función superpuesta a las acciones [característica ésta de las sociedades “primitivas”], es unafunción primaria y aparentemente única pero, como en los ritos de paso, ocurre en un espacio acotado (…)”.(Velasco, 1997, pág. 511) El autor, enfatizando las diferencias entre la socialización producida en sociedades “primitivas” y la efectuada en sociedades “modernas”, propone caracterizar a estas últimas por “la parcelación de la vida social en dominios separados (…)” (Velasco, 1997, pág. 510). Afirma que las instituciones modernas son abstracciones complejas que ordenan la vida social y que, dicha parcelación en dominios, es imprecisa puesto que “se dan áreas de actividad relativamente indefinidas”(Velasco, 1997, pág. 511). El problema principal de esta perspectiva radicaría precisamente en cómo realizar un estudio detallado de esos contornos borrosos que suponen las propias instituciones modernas.
A pesar de que Velasco no considera a la escuela como la “única institución socializadora” de las sociedades modernas, parece desprenderse de sus análisis la relevancia de la institución escolar, como el espacio (en mayúsculas) donde se produciría la socialización cuasi-total  de los sujetos en las sociedades modernas.
De hecho Velasco, en una conferencia reciente, enfatiza que “las personas en las instituciones no son personas, son funciones”[6] (Velasco Maillo, 2016, minuto 47:28-38) y continúa afirmando cómo el maestro es uno de los principales afectados experimentando una dualidad en su subjetividad: “por un lado persona, por otra parte plaza o cargo sometido a un reglamento (…) en la medida en que, en vez de ser él, podría ser cualquier otra persona.”(Velasco Maillo, 2016, minuto 48:16 -21).
Estas afirmaciones sugieren que el objetivo principal de un sistema social, a través de sus instituciones, es continuar funcionando armoniosa y coherentemente.  Honorio Velasco parecería partir de una concepción funcionalista, a la manera británica más clásica, de concebir a la escuela como institución, construyendo una analogía con un organismo: así como en un organismo  sus diferentes partes despeñan funciones que mantiene el conjunto, en la sociedad, las funciones las despeñarán las instituciones y los roles que en ellas ocupan  los sujetos.
Conviene plantearse el uso del concepto de institución. Velasco parecería entenderla como hechos que preceden a la acción de los sujetos, tal y como la tradición antropológica la define desde los planteamientos expuestos por Mauss (Dubet, 2008). La institución sometería a los sujetos de tal forma que se transformarían únicamente en agentes cumplidores de normas y funciones propias de la escuela[7]. La escuela sería entonces el aparato encargado de reclutar a los sujetos y éstos únicamente reproducirían un rol específico: estudiante o maestro. Esa experimentación de la “dualidad en su subjetividad” a la que hace referencia Velasco, que le sucede a una persona que entra en una institución, permite pensar que los sujetos somos seres absolutamente diferentes cuando asumimos el rol que nos otorga la institución (cuando estamos sometidos a sus reglas) y cuando estamos fuera de ésta (cuando somos personas).
Esta noción de institución podría inscribirse en la  tradición socio antropológica durkheimiana sobre la sociedad, la cual la entiende como una entidad, en gran medida, ajena y exterior a los agentes que la conforman. Tal y como ilustra Kuper, explicando la concepción de Durkheim del mundo social, desmarcada de los principios puramente atomizadores de tradición economicista: “la sociedad tenía sus propios intereses e imponía sus metas a los individuos a través del ritual y del simbolismo” (Kuper, 1999, pág. 68)
Se corresponde con ciertos usos filosóficos que se inscriben en un marco de pensamiento dualista de oposición de “lo objetivo” frente a “lo subjetivo”, como principios fundamentales del análisis social. “El objetivismo pretende establecer regularidades objetivas (estructuras, leyes, sistemas de relaciones, etc.) independientes de las conciencias y voluntades individuales”. (Corcuff, 1998, pág. 44)
En definitiva, la escuela se concibe como una entidad abstracta que funciona como un sujeto jurídico con capacidad de socializar y, por lo tanto, al entender la institucionalización como “la hipóstasis de una función social, una entidad social impersonal” (Velasco, 1997, pág. 511); podría conllevar un enfoque impreciso de las acciones de los actores sociales que la conforman.
Desde estas premisas, podríamos decir que este modo de concebir la escuela presentado por Honorio Velasco tiene algunas similitudes con los planteamientos de las teorías de la “hipersocialización”. El sujeto sería tomado, de manera prototípica, como un exponente de la totalidad de la sociedad; es decir, para el caso particular de la escuela, como un ejemplo de la totalidad de la institución. En el análisis social de estas corrientes “hipersocializadoras” se suele tomar al sujeto como un mero resultado del conjunto de sus instituciones, entendidas éstas principalmente de forma armoniosa y sin conflictos relevantes. De tal manera que, al enfatizar el comportamiento regular de los sujetos, desatienden la acción efectiva de sus prácticas, así como los contextos y las situaciones en las que se producen. Dichas posturas teóricas ponen especial atención al hecho de que el organismo burocrático de la escuela es antes bien una institución conservadora encargada de reproducir el orden social, y con ello las desigualdades existentes, que un mecanismo liberador de las voluntades de los individuos. “Proyectada como una institución para la «igualdad de las oportunidades», (la escuela) no puede eludir su responsabilidad en la generación de las desigualdades y en la producción de una cosmovisión jerarquizada de la sociedad y la cultura”(Díaz de Rada, Velasco Maillo, & García Castaño, Lecturas de antropología para educadores., 2006, pág. 319)
A través del estudio de las regularidades de las formas organizativas de la escuela y del conjunto de mecanismos que se ponen en marcha, en particular a través de las prácticas de los agentes con autoridad dentro de la escuela, las corrientes “hipersocializadoras” observan la institución burocrática como “una fuerza productiva con potencial suficiente como para transformar el material en bruto de los deseos y conductas humanas en una entidad dispuesta a participar en el mercado de trabajo” (Everhart, 2006, pág. 358).
Las teorías de la reproducción han permitido conectar el proceso de escolarización con las desigualdades producidas en el mercado de trabajo y el sistema ideológico de la sociedad técnico-capitalista (Everhart, 2006). A su vez, han señalado cómo los profesores, lejos de ser sujetos con una plena libertad dentro de la institución, tienen una autonomía limitada. En gran medida, los maestros están sometidos tanto a la supervisión y evaluación de otros agentes, como a las constricciones correspondientes de la lógica burocrática (Eddy, 2006).
Desde el punto de vista del ordenamiento social, tanto Velasco como Díaz de Rada y Eddy, señalan que no solo se trata de las jerarquías en tanto roles, sino que esas mismas jerarquías llevan consigo una gradación de los saberes; es decir, una ruptura con -y recalificación (a la baja)- de los saberes locales. Del mismo modo, esa jerarquización se realiza ante los saberes incorporados por los alumnos e incluso por los profesores como personas, antes de formar parte de la institución[8]. En ese sentido, el sujeto entendido como la persona culturalmente conformada fuera del aparato burocrático parecería verse obligado a dejar fuera sus saberes, habilidades, etc.… incorporados con anterioridad a la entrada en la escuela.
Esta forma de abordar el estudio de la escuela atendiendo a las relaciones jerárquicas existentes entre los agentes sociales de la institución y de los saberes, permitieron desafiar las perspectivas tradicionales sobre la escolarización. La relación ideal de aprendizaje entre profesor y alumno se puso en entre dicho atendiendo a los roles de cada uno de ellos desde una perspectiva de enfrentamiento o discontinuidad.
Tales son las aportaciones de Wolcott, quien al analizar su condición de profesor en una escuela de un poblado nativo de Canadá, propone entender la relación entre maestro y alumno desde una perspectiva de la “enemistad”. Para Wolcott, ésta es producto de una relación de dominación histórico-cultural más amplia, así vivida por el propio alumnado y luego por él mismo, como profesor. De esta manera, el autor se alejaba tanto de los supuestos ideales que proponían una relación principalmente positiva entre profesorado y alumnado, como de aquellas ideas que percibían la relación como “culturalmente neutra”.  (Wolcott, 2006)
Desde esta misma perspectiva, Kaplan señala que el tipo de vivencias que se producen en el entorno escolar exige que el estudiantado se habitúe a la existencia de la diferencia de poder entre su rol y el del profesorado. De este modo, se crearía una asimetría clara entre los dos tipos de agentes sociales: los que ejercen la enseñanza, como portadores de los saberes legítimos y, por lo tanto, detentadores de una autoridad que les “permite”, en parte, acceder a la vida privada de los alumnos (Kaplan, 1992).
Por otra parte, las ideas de Everhart vislumbran las diferencias entre los tipos de conocimiento que se manejan entre profesorado y estudiantado, entendiéndolas como categorías dicotómicas. Por un lado, el conocimiento propio del alumnado (“conocimiento regenerativo”), el cual tiene un interés cognitivo práctico “enfocado hacia la creación y clarificación de significados, la consecución de comunicación y la producción resultante de lazos colectivos y mutuos entre los individuos de una comunidad que comparten sistemas de creencias” (Everhart, 2006, pág. 366). Por otro, la institución escolar (y, por lo tanto, el profesorado), estaría más preocupada por un tipo de conocimiento técnico e instrumental propio de las sociedades burocrático-capitalistas (“conocimiento reificado”) que tiene como objetivo controlar un ambiente concreto (Everhart, 2006). Desde esta perspectiva, Everhart expone que la función principal de la escuela sobre los jóvenes consiste en tratarlos como seres “vacíos” dispuestos a ser “rellenados” por información curricular: “se les ve como si fueran vasijas vacías, sólo parcialmente llenas de habilidades y de madurez (…)” (Everhart, 2006, pág. 359). El autor pone el foco de atención en la estructura de la escuela y el proceso educativo formal asimilándolo a “un coche en una cadena de montaje, cuyos componentes son progresivamente añadidos (…)”(Everhart, 2006, pág. 359). Dichos componentes, siguiendo la metáfora del autor, constituirían los contenidos académicos presentados en forma de conocimiento reificado[9], que se añadirían sucesivamente al conjunto de informaciones aprendidas por el estudiante.
A partir de los datos de mi trabajo de campo pude observar cómo se dan otras situaciones en las que el profesorado no asume por completo una identidad fija e inamovible de los jóvenes como si estos únicamente fueran estudiantes. Los estudiantes pueden ser a su vez deportistas, músicos o cualquier otra categoría social en función del contexto donde se sitúen. Además, la definición de ser estudiante desde un punto de vista puramente institucional, en el sentido normativo, deja en parte de lado la posibilidad de comprender la heterogeneidad que puede implicar el hecho de “ser estudiante”. Pareciera que la condición de estudiante se redujera en unas disposiciones específicas de ese rol asignado desde la institución.
A raíz de mis observaciones, he podido comprobar que los maestros no aplican los formalismos de la instrucción académica siguiendo estrictamente los pasos del ethostécnico-burocrático que representa la escuela, como si fueran los técnicos de la cadena de montaje de la metáfora empleada por Everhart. A continuación, ilustraré un caso específico de mi trabajo de campo en un intento de ahondar en las dificultades de una perspectiva reproduccionista de los roles. 
Una profesora durante un trayecto en coche con ella al colegio, al hablar sobre un “estudiante” que había sido tratado de una forma despectiva por parte de otro profesor, me dijo que ella no entendía la actitud de dicho profesor puesto que el chico era “muy buena persona” y simplemente “se le daban mal las matemáticas”. Insistió constantemente en el hecho de que “era un buen chico” y que, además, mostraba una sensibilidad artística muy importante. Acentuó su esfuerzo en su asignatura de historia y, a la vez, me reconoció que era un jugador de tenis asombroso puesto que había visto videos en internet de él en un torneo.
Este ejemplo muestra cómo la institución de la escuela, al tomar cuerpo en sus agentes sociales, puede presentar diferentes formas que no tienen por qué estar enteramente relacionadas con la dimensión instrumental académica y el modo formalista-burocrático de entender la evaluación.
El caso que he mostrado de mi trabajo de campo muestra cómo se interponen otras valoraciones como las características personales (la bondad). Son criterios que no son homogéneos, aparecen entremezclados con otros criterios ajenos al conocimiento reificado del que nos habla Everhart. La escuela no es homogénea como institución. En el ejemplo de mi observación, aparecen diversas lógicas escolares y  sujetos que las modelan de manera distinta. La reflexividad de la experiencia subjetiva de lo burocrático no tiene lugar en la perspectiva de Everhart, ni tampoco la transformación de la lógica burocrática de la escuela por parte de los agentes sociales.
Tal y como apunta Díaz de Rada en su etnografía, “los propios profesores reconocían abiertamente que el ideal de transparencia en la docencia y la evaluación se veía constantemente afectado por convicciones particulares de difícil racionalización”(Díaz de Rada, Los primeros de la clase y los últimos románticos. Una etnografía para la crítica de la visión instrumental de la enseñanza., 1996, pág. 381). En el caso de mi registro etnográfico, la profesora, cuyo padre catedrático de economía intentó impedirle acceder a los estudios de Historia, pone en juego otras disposiciones adquiridas, no necesariamente referidas a su rol de profesora, para reforzar su argumento sobre por qué el profesor de matemáticas actuó mal al ser “demasiado duro” con ese alumno.
Del mismo modo, el ejemplo que he aportado de mi trabajo de campo podría implicar  que la profesora está empleando, de todas formas, una categorización propiamente “escolar”, puesto que evalúa al estudiante. Si bien es cierto que lo hace empleando criterios diferentes a la lógica instrumental, está aplicando, en cierta manera, una distinción entre el cuerpo y la mente del estudiante, muy propia de la jerarquización de habilidades que efectúa la escuela. Esta consideración se podría emplear, tomada de manera aislada, para ilustrar cómo el profesor realiza una distinción racional instrumental de su percepción del estudiante: por un lado, una dimensión referida a la sensibilidad y, por otro, una dimensión que alude a un cuerpo de conocimientos propios de un saber objetivado. El planteamiento que vengo ilustrando reside en la posibilidad de comprender la existencia de una simbiosis, de difícil categorización, entre ambas dimensiones. ¿La profesora, en su discurso, era plenamente consciente (me refiero a si su modo de categorizar era resultado de una reflexión expresa) de esta división parcelaria de las dos dimensiones por las que estaba evaluando al estudiantado, o por el contrario, es una percepción que tengo yo como estudioso?
Bajo mi punto de vista, la oposición entre la dimensión convencional de la experiencia o el tipo de conocimiento regenerativo basado en la acción comunicativa por un lado, y el conocimiento reificado o la dimensión instrumental por otro (Everhart, 2006), podrían analizarse como formas de conocimiento que aparecen entremezcladas en las acciones de los sujetos y no tanto como categorías plenamente dicotómicas puestas en marcha por los agentes sociales. Además, el “conocimiento regenerativo” expuesto por Everhart, parece reducirse a aquellos saberes prácticos cuya comprensión sólo puede dilucidarse a raíz del significado adherido a un conjunto de proposiciones y acciones calificados como “acciones comunicativas” (Ibídem, pág. 367) cuya particularidad principal es la “reciprocidad y la mutualidad de la interacción social” (Ibídem), los cuales han sido aprendidos por el estudiantado en las interacciones cotidianas que se producen en la misma escuela.
Retomando los planteamientos de Díaz de Rada en su etnografía, en algunos puntos de su trabajo el autor parece realizar un análisis similar de la escuela desde un punto de vista predominantemente hipersocializador, en tanto los sujetos son enfocados como agentes que únicamente desempeñan un rol específico.
Lo que la institución escolar espera de sus alumnos es que éstos sean, en todas sus partes, en todos los sitios y en todos los tiempos, estudiantes. Y al hacerlo así aspira a tematizar los modos en los que se realizan las continuidades que constituyen el cemento de esa identidad(Díaz de Rada, 1996, pág. 274).
La institución escolar entonces, tanto en el caso ilustrado de Everhart como el anterior de Díaz de Rada, se muestra, en cierta medida, como una especie de aparato en el que pareciese que los sujetos que toman parte de él están sometidos a sus normas y cuya acción se reduce a su rol (estudiante/profesor) quedando “la persona” restringida a ese rol. En este sentido, la institución aparece como una entidad abstracta cuya ontología no descansa sobre los sujetos que la componen, sino sobre la propia función “hipóstasis” de la misma. Díaz de Rada toma datos empíricos del discurso de varios profesores para sustentar una visión cuasi hipersocializadora (con el matiz sobre la imposición de roles). Para ello, ilustra cómo en diferentes contextos la dimensión instrumental del currículum explícito ocupa todas las acciones posibles del estudiantado, instruyéndole para el trabajo diario.
La problemática a la que me ha llevado la lectura de Díaz de Rada se refiere al hecho de que, en los ejemplos que ilustran su etnografía, pareciera que los sujetos poseyeran dos tipos de identidades que se activasen de una forma semimecánica (estímulo-respuesta) en función únicamente de la situación desde donde se expresan. Me refiero al rol de estudiante o profesor y a aquellos resquicios que se quedan fuera de los comportamientos esperables para ese rol. Considero que el punto a tener en cuenta reside en intentar mostrar que no sólo son constricciones exteriores impuestas por la institución, sino que también pueden ser comportamientos que están incorporadas de múltiples formas en el hacer de los sujetos.
De hecho, en la escuela  irrumpen situaciones mucho más vivas que las burocratizadas y, por tanto, la posibilidad de que se activen recursos –formas de hacer, de pensar, de procesar la información- divergentes.
Por ejemplo, Díaz de Rada ilustra un caso en su etnografía mostrando cómo el conjunto de los agentes de la institución, en el día del Carnaval[10], se organizaron de tal modo que la dimensión convencional de la experiencia no se “interpusiera” en la dimensión instrumental, propia de la actividad escolar. La existencia de la festividad, explica el autor, fue posible puesto que cumplía una función pedagógica al estar incorporada en un plan docente y por lo tanto: “la feliz coincidencia fue posible gracias a la correspondencia intrínseca entre la práctica de la inversión ritual y el tema de la Revolución, pues toda revolución supone algún tipo de subversión estructural” (Díaz de Rada, 1996, pág. 220). En este sentido, pareciera que el profesorado únicamente se pudiera comportar de esta forma festiva puesto que la celebración encajaba con los fines normativos y la preparación docente anterior al acontecimiento. Pero Díaz de Rada no muestra en ningún momento contraejemplos de esa dimensión instrumental del sentido de la práctica del Carnaval en el colegio. Podría pensarse que únicamente ilustra citas del profesorado para adecuarlas a su tesis, y que la toma de datos ha sido construida, en gran medida, partiendo de un esquema coherente con los principios institucionales de entender la escuela: “El momento de la celebración constituyó un acontecimiento memorable para un cuerpo social que podía estar articulando una identidad institucional. Pero más allá de este presente la celebración iba a esfumarse en la desintegración de la memoria individual” (Díaz de Rada,, 1996, pág. 221). Cabría preguntarse, entre otras consideraciones, cómo percibió el estudiantado el día de la Revolución o si los sujetos realmente desintegraron de su memoria el acontecimiento. Las mismas palabras utilizadas por el autor: “el momento”, “el acontecimiento”, invitan a pensar en la imagen de que el día de la Revolución fue un mero incidente, un suceso que estaba destinado a desaparecer por su propia lógica.
Lo que he intentado ilustrar con este ejemplo es que en las situaciones llevadas a cabo por los agentes sociales de una institución, como afirma el autor, “se ponen de manifiesto procesos de producción cultural que llevan a cabo agentes de carne y hueso” (Díaz de Rada, 2008); no obstante parece quedarse al margen del análisis de Díaz de Rada del día de la Revolución, ya que el profesorado y el estudiantado únicamente se convierten en agentes normativos que intervienen en la práctica de la inversión ritual. Además de ello, parece que los agentes participantes del día de la Revolución no tuvieron más remedio que eliminar el acontecimiento de su memoria colectiva[11], puesto que era la única forma de reconducir de nuevo la escuela desde una perspectiva eminentemente instrumental.
Sin embargo, si bien es cierto que la perspectiva general del autor puede incitar a la concepción de la institución como aparato que se impone normativamente, en otras partes del libro muestra su pretensión de realizar un análisis que tome en cuenta a los agentes sociales en sus formas de hacer y decir que trascienden al aparato. Así, por ejemplo, expone cómo los profesores que dedicaban su tiempo en tareas diferentes a la evaluación o la docencia tendían a hacerlo desde un modo “desinstitucionalizado” en su práctica:
“Por su parte, los profesores que pretendían dedicar tiempos extraordinarios a tareas no centradas  en la docencia o la evaluación defendían hacerlo al margen de toda “institucionalización” (…), al margen de la institución en «encuentros no sistemáticos y hechos en otra parte» (…)”(Díaz de Rada, 1996, págs. 90-91).
Esta última consideración del autor permite entender, al contrario de la cita anterior sobre el día de la Revolución, que reduce la acción de los sujetos a meros agentes que cumplen su rol social institucional específico; cómo las personas ponen en juego otra serie de disposiciones, no necesariamente estructuradas por aquél. No obstante, el problema que se advierte es la división tajante que efectúa el autor, entre tareas centradas en función de una lógica instrumental e institucional, y otro tipo de labores “no centradas en la docencia”[12]. Esa división tajante entre “tareas no centradas en la docencia o la evaluación”, realizadas en otros espacios, y aquellas que son propias de la institución, como la evaluación, no permiten comprender la posibilidad de una entremezcla en dichas acciones[13].
Considero que Díaz de Rada, en algunos puntos de su etnografía, parece atribuirle al sujeto la capacidad total de discernir entre aquello que es normativo y aquello que es convencional. Parece mostrar una idea del sujeto como si éste viviera en un mundo conformado únicamente por unas pautas normativas (unas normas corresponden a la charla de café, otras a las normas de la escuela…) que, a su vez, posee la plena consciencia para distinguir entre la dimensión lógica/formal de la institución y la dimensión convencional de la experiencia. En cierta medida, parece mostrar como si hubiera una idea de que el sujeto no está conformado por esquemas de acción, de percepción, que eventualmente se intervinculan.
En este sentido, la lectura de la etnografía de Díaz de Rada –y de otros textos citados- me ha llevado a plantearme la posibilidad de realizar un paralelismo con ciertas perspectivas utilitaristas, que sostienen la hipótesis de que el comportamiento humano estaba absolutamente filtrado por procesos racionales instrumentales[14](Kuper, 1999).
“Por medio de interpretaciones instrumentales los agentes codifican la práctica social en términos de operaciones entre medios y fines susceptibles de universalización y explícitamente coordinados en marcos de intereses generalizables (individuales o colectivos) (…)” (Díaz de Rada, 1996, pág 32).
Este análisis de lo que ocurre en la escuela parece dejar al margen la posibilidad del conflicto existente entre los diferentes agentes que se disputan obrar ante esos “intereses generalizables”. Hasta cierto punto, considero que Díaz de Rada muestra a los agentes como sujetos prácticamente homogéneos, en tanto sus acciones se adecúan y rigen, en última instancia, por la racionalidad puramente instrumental. Racionalidad  que se interpreta, en todos los casos, por referencia a la institución, bajo los mismos marcos de codificación de la práctica social.
A pesar de ello, no hay que olvidar que Díaz de Rada en otro artículo aceptó abiertamente estas críticas realizadas por su perspectiva “esencialmente cohesionada” que presentaba de la institución: “buenos lectores de etnografía indicaron que este ensayo ofrece una visión excesivamente monolítica de la escuela como institución burocrática. Coincido con ellos.” (Díaz de Rada, 2008, pág 25) Más adelante, en el mismo artículo, enfatiza que “contra el principio de equivalencia funcional la etnografía debe ilustrar que los sujetos no son sustituibles: “por eso es preciso prestar atención a las trayectorias reales, formas de acción y biografías de quienes ocupan los puestos escolares.” (Díaz de Rada, 2008, pág 38) En este sentido, Díaz de Rada propone atender a las experiencias cotidianas de los agentes que conforman la escuela frente a una visión que privilegia la institución y sus discursos formales. El núcleo central de la investigación residiría en las matizaciones específicas de cada institución escolar, desde las prácticas concretas realizadas por los agentes sociales que la componen en sus acciones más cotidianas. El autor muestra cómo “en cada caso particular, y dentro de unos límites imprecisos, la escuela enseña (…)” (Díaz de Rada, 1996, pág. 31). Este hecho lleva a plantearme cómo pueden analizarse esos “límites imprecisos” a los que se refiere el autor, de forma similar a los “contornos borrosos” que existen en el diálogo entre las distintas instituciones de la modernidad señalados por Velasco (Velasco, 1997, pág. 511).
¿Cómo se pone en juego lo particular, en esas acciones cotidianas? ¿Qué lugar específico ocupa el sujeto dentro de la escuela en su relación con los parámetros formales y burocráticos de la institución?
Dichos cuestionamientos en cierta medida me han llevado a buscar otros modos de entender la escuela, en tanto un campo donde entran en juego distintas fuerzas. Dentro de la propia institución existen diferentes interpretaciones como, por ejemplo, sobre cómo se “prepara a los individuos para el trabajo”, las cuales están conformadas bajo un campo de intereses a veces contrapuestos entre sí.
Ya he comentado anteriormente que la Escuela de la Cultura y Personalidad centró sus estudios en las diversas formas de socialización humana, ampliando el núcleo de la investigación a las prácticas efectuadas por los sujetos para poder comprender los procesos de socialización. Estas consideraciones teóricas permitieron realizar un análisis más profundo de lo que sucedía en las escuelas con respecto a qué era en realidad lo que se estaba enseñando. Proporcionaron las bases para entender que lo que ocurre en la institución de la enseñanza no pasa por realizar un estudio único de las instrucciones que da el profesorado al alumnado, de los libros de textos o del propio currículum explícito.
La necesidad de explicar en profundidad qué es aquello que está detrás de los contenidos que se fraguan como relevantes llevó a múltiples autores a prestar atención a cómo, tanto el saber, como el saber hacer, es socialmente producido y sistematizado en cuerpos de conocimiento. Dichos estudios (Gvirtz et al., 1998, Torres, 1998) se apoyaron utilizando las teorías sobre el poder de Foucault sobre los regímenes de verdad[15]. Para ello, desarrollaron un concepto que comprendía los procesos invisibilizados tras la práctica cotidiana de la escuela: el currículum oculto.
El término currículum oculto permite analizar en detalle aquel aprendizaje que se transmite de forma implícita en las instituciones de la enseñanza y que está íntimamente relacionado con los valores, ideas, expectativas, disposiciones de la ideología hegemónica bajo un período socio-histórico concreto. (Torres, 1998, Jackson, 2001, Illich, 1985) Ejemplos de conocimientos no explícitos de este tipo podrían ser el respeto a las instituciones estatales, el aprendizaje de las relaciones jerárquicas, el tipo de pensamiento burocrático, los criterios de selección de los saberes legítimos, o la misma condición que suponen los roles maestro-alumno que se produce durante el proceso de escolarización. Todos estos estudios han permitido mostrar la otra cara de la escuela. Gracias a estas investigaciones se permitió señalar, entre otras cosas, que los profesores no sólo comunican contenidos curriculares específicos, sino que en su discurso se produce una reinterpretación de los mismos. En base a su experiencia personal se realiza una doble reconstrucción de esos contenidos. (Fany & Salazar Anibal, 2007)
Numerosos estudios de la institución han mostrado cómo el conjunto formalizado de saberes escolares no se comprende por igual por todos los agentes sociales de una manera apriorística[16]. (Merchán, 2002, Candela, A., Rockwell, E. & Coll, C., 2009)
Esta misma idea sobre la transformación del conocimiento ha sido trabajada sobre todo por estudios socio-lingüísticos que señalan la diferencia existente entre el contenido a enseñar y aquel contenido efectivamente enseñado, por ejemplo, mediante el uso del concepto de Berstein sobre la recontextualización (Bersnstein, 1998). En primera instancia, el conocimiento impartido en las aulas sufre una transformación al reducir su complejidad para ser convertido en materiales pedagógicos como los libros de texto. En segundo lugar, dicho conocimiento enseñando estaría sujeto a su vez a una modificación del profesor, cuyo mensaje inevitablemente emitiría valoraciones morales y políticas. (Gvirtz et al.,1998)
No obstante, las ideas sobre el currículum oculto podrían transmitir la imagen incompleta de una serie de discursos que se presentan de manera homogénea ante todos los agentes sociales de la institución escolar. La acción de los actores sociales se reduce al equiparar el currículum oculto a un compendio ideológico comparable a “la religión del proletariado modernizado” (Illich, 1985, pág 8).Así pues, retoma la idea de un discurso hegemónico que se impone y se reproduce constantemente desde la institución escolar, aunque de un modo oculto o velado. Por otro lado, esa idea abstracta de oposición entre el saber original y el saber práctico habría que ponerla en cuestión puesto que posiblemente esos dos tipos de conocimientos aparecen entremezclados e interrelacionados, es difícil precisar con exactitud cuando aparece uno y cuando otro.
En este aparatado he intentado mostrar cómo las formas de abordar el estudio de la institución desde algunas perspectivas nos sirven como acercamiento a las problemáticas sobre la transmisión cultural, pero conllevan interrogantes para comprender la posición que ocupa el sujeto dentro de la escuela.
Aproximaciones a la antropología de la educación desde una teoría disposicionalista
A continuación, propondré un acercamiento desde las perspectivas disposicionalistas para ahondar en el estudio de la educación y la escuela.
Por un lado, el proceso de socialización no termina en ese paso de “niño” a “adulto” mostrado por Spindler; e, incluso, no se produce únicamente desde “el adulto” hacia “el niño”. Parecería que aquél fuera un proceso lineal “entre los actos de enseñar y de aprender” (Baltar, 2003) que, incluso, podría asemejarse a lo que sucede cuando entregamos un objeto físico a otra persona[17], sólo que, en este caso hipotético, nos estaríamos refiriendo a “la cultura”, como aquello que “se entrega”, y no a un objeto físico material.
Desde cierto punto de vista, tal y como nos muestra Lahire, la metáfora de la transmisión-adquisición producida en los “cuerpos” de las personas que ocurren en los estudios sobre los procesos de socialización entraña una serie de problemáticas analíticas cuando nos estamos refiriendo al proceso de interiorización (Lahire, 2004). Equiparar el proceso de enseñanza-aprendizaje al rol supuestamente pasivo que adquiere el estudiantado en la escuela, por su organización social jerarquizada, tal y como apunta Everhart (Ver: Everhart, 2006, pág. 358), supondría, en gran medida, entender que ésta forma de socialización se “incorpora” de la misma forma y bajo cualquier circunstancia. Por el contrario:
“El niño, el adolescente, y luego el adulto, no incorporan hablando con propiedad, «estructuras sociales», sino hábitos corporales, cognitivos, evaluativos, apreciativos, etc., es decir, esquemas de acción, maneras de hacer, de pensar, de sentir y de decir adaptadas (y, a veces, limitadas) a contextos sociales específicos.”(Lahire, 2004, pág. 249, la negrita es mía)
En este sentido, el mundo social no es “un algo”, un objeto que se interioriza en los sujetos; si no, más bien, conjuntos de esquemas de acción que permiten actuar en un contexto específico como, por ejemplo, en la escuela. Hasta cierto punto, los individuos tienen la capacidad de redefinir y de apropiarse de “la cultura”, de manera que no se limitan a una mera reproducción[18] de ésta. Desde este punto de vista, la capacidad de acción de los sujetos se basa en[19]la idea de que el aprendizaje cultural tiene lugar en contextos múltiples no adquiridos necesariamente desde la institución escolar. De tal manera que los individuos incorporan modos diversos de prácticas -que son variables en el tiempo-, a través de un gran número de experiencias diversas, una multitud variada y heterogénea de distintos dispositivos de acción. (Lahire, 2004)
Desde los planteamientos teóricos que asemejan la cultura a un objeto (a una “herencia”), olvidan las diferencias, como señala Lahire, entre la transmisión material y la cultural. Mientras que en la material lo que se "traspasa" conlleva una acción plenamente consciente, intencional e inmediata, independientemente de los sentimientos y, es “algo” que permanece idéntico; la incorporación cultural conlleva distorsiones y reinterpretaciones, está mediada por el tiempo, se apoya en sentimientos variados (rechazo, deseo, inhibiciones…) y se transmite principalmente de manera “arreflexiva” (Lahire, 2004, pág 251-254).
“Oponiéndose a cualquier tipo de substancialización identitaria, la sociología debe, por tanto, esforzarse en pensar relacionalmente una situación transitoria vivida en todos los grupos sociales, aunque diferentemente en función del contexto social y cultural de pertenencia, la situación escolar –naturaleza de la formación-, nivel de excelencia- y el sexo”. (Lahire, 2008, pág 211):
Las teorías de la reproducción recibieron críticas importantes desde otras premisas, entre otras desde la pedagogía, que pusieron el acento en el concepto de agencialidad como una característica relevante de los sujetos.
Giroux, además de la agencialidad, propone atender a otra serie de nociones que son esenciales para el cuerpo de la teoría crítica: “las categorías centrales que emergen en una teoría de la resistencia son intencionalidad, conciencia, el significado del sentido común y la naturaleza y valor de la conducta no discursiva.” (Giroux, 1983, pág. 34) Y más adelante añade: “estos análisis [refiriéndose a los de la teoría de la resistencia] dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia” (Ídem, pág 3). La intencionalidad y la conciencia serían herramientas de lucha contra el mundo objetivo. El problema de este planteamiento es que queda encerrado en una yuxtaposición entre individuo y sociedad[20] que retoma, a su vez,  la oposición entre lo subjetivo y objetivo.
Tal y como señalan Emirbayer y Mische, la agencia es un concepto polisémico, utilizado de manera “parcial y unilateral”, que suele entenderse “como una elección racional (…) destacando la consecución de objetivos y la propositividad (…) la deliberación y el juicio”(…) Y, más adelante, enfatizan que ni “las rutinas sociales”, ni “los propósitos y los juicios”, capturan su total complejidad por sí mismos puesto que “se pierde el sentido del interjuego dinámico entre esas dimensiones y el cómo ese interjuego varia en el interior de diferentes contextos estructurales”(Emirbayer & Mische, 1999, pág. 963)
Las teorías críticas argumentan que las teorías de la reproducción entendían a los individuos como agentes mecánicos que reproducían la hegemonía y la desigualdad de la sociedad dominante. En este sentido, afirman que aquéllas están influenciadas por una lectura estructural marxista de Marx y su concepto de “reproducción”, el cual servía como hilo conductor de las ideas sobre la desigualdad social[21] en la división social del trabajo, la estratificación en función del sexo, la raza y el género, así como la legitimación de los valores y los modos de expresar la cultura hegemónica(Giroux, 1983). Continuando estas reflexiones, autores como Paul Willis o el mismo Giroux, servirían para comenzar a poner en cuestión las teorías eminentemente reproductivistas, desde una perspectiva crítica que tomase más en cuenta al sujeto en acción. Giroux plantea que el concepto de ideología de Marx se ha empleado de una forma “negativa” por los autores reproduccionistas[22], puesto que han obviado que el mismo término podía incluir las “posibilidades de mediación y resistencia” (Giroux, 1983, pág 114) de los sujetos.
“Las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace “detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada)”.(Giroux, 1983, pág 3, la negrita es mía)
El concepto producción cultural comenzó a utilizarse como un concepto opuesto al de reproducción, que se venía empleando bajo las teorías althusserianas. Su uso pretendía enfatizar el carácter activo-progresista y eminentemente movilizador de aquellos sujetos y colectivos oprimidos para la posterior transformación de su vida.(Baltar, 2003)
No obstante, este nuevo enfoque tendió a dejar al margen aquellas constricciones “propiamente estructurantes” de los agentes de la institución escolar. Propusieron que la creación de nuevos sentidos del mundo, desarrollados “colectivamente”, podían transformar las vidas de los “oprimidos”, sin tener prácticamente en cuenta las condiciones históricas de la experiencia de los sujetos.
Es posible encontrar un cierto paralelismo analítico en las consideraciones de Giroux con el “individualismo metodológico” según el cual “los individuos se consideran los átomos básicos del análisis de los procesos sociales y el colectivo  un mero resultado de las actividades individuales (…) (Corcuff, 1998, pág. 17). Más concretamente, considero que Giroux parte del postulado teórico sobre la racionalidad de los actores que explicaré más adelante.
Según advierte Corcuff en referencia a Elías, existe una tendencia característica particular de nuestro tiempo socio-histórico[23] bajo la cual se tiende a predominar la importancia de la dimensión individual en la vida de las personas(Corcuff, 1998).  En este sentido, considero que el planteamiento de Giroux sobre la agencialidad se encierra a su vez, en gran parte, en una substancialización de la condición del sujeto[24]. Tal y como apunta Laplantine, la forma de abordar el sujeto en “Occidente” está caracterizado por ser capaz de actuar siempre de acuerdo a su conciencia y de tomar decisiones por ello: “el sujeto del racionalismo cartesiano es un sujeto omnipresente (a sí mismo) (…), se reafirma como independiente de las circunstancias y las situaciones (…)”(Laplantine, 2007, pág. 43)
Considero que el planteamiento de Giroux sobre la agencia[25] se centra excesivamente en la capacidad de los individuos de producir un pensamiento contra-hegemónico sin tener en cuenta las condiciones sociales de esta “producción cultural”. Parecería que la agencia consiste en que el sujeto es racional: tiene la voluntad de discernir entre la ideología dominadora y aquella que no lo es por su propia voluntad, mediante una suerte de deliberación realizada por un sujeto plenamente consciente, sin correspondencia en el mundo social[26].
Con “sujeto racional” no me estoy refiriendo al hecho de que las personas no sepan lo que hacen ni tampoco que no piensen, si no a que existen numerosos detalles en sus prácticas (microprácticas) que son “arreflexivas”, puesto que el agente social no controla todos los factores que intervienen en su hacer. Este principio de la no conciencia está operando en el sujeto y, por lo tanto, advierte  ser cauteloso a la hora de atribuir al agente social la capacidad inequívoca de dar cuenta fielmente de lo que hace o le ocurre.
“En general, conservamos en mente los saberes surgidos de nuestros aprendizajes explícitos y casi no sabemos hablar de disposiciones cognitivas, evaluativas, afectivas, y demás, construidas no conscientemente a través de los lazos de interdependencia que nos vinculan a otros actores.” (Lahire,  2005, pág 140)
Desde la perspectiva disposicionalista, el individuo está expuesto a múltiples formas de incorporación, relacionalmente, como se ha visto. No ya por una fuerza superior y exterior (“lo social”, “la ideología dominante” “la normatividad”, “la cultura”, etc.) que se imprime en su subjetividad de una manera monolítica, sino que entra en múltiples interacciones, variables, en distintos contextos cuya génesis es difícil dilucidar de manera completa para el mismo sujeto.
“El adolescente o el niño, no siempre «reproduce» directamente las maneras de actuar de su entorno, sino que conforma su propia modalidad de comportamiento en función de las diferentes configuraciones sociales en las que está inserto (…)” (Lahire, 2008, pág. 204, la negrita es mía)
Retomando el primer apartado de mi exposición, uno de los principales problemas que he encontrado en las teorías citadas (en algunos puntos) es que toman al sujeto como un ser socializado de manera prácticamente homogénea en la socialización producida anteriormente a su entrada en la institución escolar (principalmente en la familia) y que, además, al entrar en la misma institución y ejercer su rol, “deja a un lado” esas disposiciones aprendidas anteriormente. Como bien argumenta Díaz de Rada en su etnografía, “el fundamento empírico de las estructuras ha de buscarse en las prácticas de la vida corriente. Ahí se sitúa el objeto de cualquier etnografía”(Díaz de Rada, 1996, pág 75-76). El problema es que el análisis posterior de la génesis de dichas prácticas se encierra en los entramados de la institución: “En el proceso [de conformación de disposiciones] podremos apreciar la génesis práctica del modo en que los agentes se veían dispuestos a construir las relaciones entre la dimensión instrumental y la dimensión convencional de la experiencia institucional (…)” (Íbid, pág 76).
Por el contrario, existen numerosos espacios sociales por el cual un sujeto es socializado y donde incorpora órdenes simbólicos diferentes[27], los cuales no están encerrados en una relación de oposición entre la dimensión convencional y la dimensión instrumental de la experiencia institucional. La génesis de las prácticas humanas está configurada de una forma múltiple, atravesadas por la influencia de numerosas instituciones.
Uno podría pensar en distintos cuadros institucionales, no entendidos como aparatos, sino como conjuntos de relaciones sociales más o menos estables que proveen de instrumentos al sujeto para actuar y que, frente a aquellas teorías que ponen el foco en la institución escolar (la institución socializadora por antonomasia), permite vislumbrar la heterogeneidad en la conformación del sujeto (Dubet, 2008). En este sentido, “la institución es definida entonces por su capacidad de hacer advenir un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo” (Dubet, 2008, pág. 217) y, por lo tanto, se hace hincapié en el hecho de que es un tipo de “interiorización” del orden simbólico, el cual no designa únicamente a los contenidos que se aprenden en la institución, sino al conjunto de criterios ordenadores del mundo que a su vez, están referidos al conglomerado de categorías de pensamiento y de división del orden social. Esta forma de entender la institución permite vislumbrar el sentido del interjuego existente entre el sujeto y los procesos de incorporación.
Considero que hay que poner el acento en el estudio de la socialización y en el hecho de que el aprendizaje cultural tiene lugar en contextos múltiples, heterogéneos y a la vez contradictorios entre sí. La etnografía microanalítica intenta basarse en el pequeño dato, en la mirada “a ras de suelo”. Supone ir viendo cómo las relaciones van creando y conformando al sujeto, no únicamente desde una imposición que es ajena a las interrelaciones prácticas en la que se implica y actúa. Esas relaciones, entre madre e hijo, entre maestros y alumnos, etc., van creando condiciones para la incorporación de disposiciones, para la creación de otras nuevas o la recreación /transformación de las ya incorporadas. En este sentido, la perspectiva relacional se entiende en dos niveles analíticos: tanto en lo que se refiere a cómo se conforman las disposiciones de los individuos en particular (conformación del sujeto plural), como en la puesta en marcha de un contexto determinado de esas disposiciones múltiples (contexto que a su vez es plural). Es decir, la relación de un sujeto con un contexto también es la que permite emerger o “hibernar” algunas disposiciones, las cuales pueden ser a su vez contradictorias entre sí. Desde esta perspectiva analítica, el contexto se presenta como una categoría multiforme que posibilita la puesta en juego de diferentes disposiciones (Lahire, 2004).
Tal y como ilustra Lahire con una metáfora: debemos entender a los individuos como “una hoja arrugada”, “producto de múltiples operaciones de plisado” y se caracteriza, de este modo, “por la multiplicidad y complejidad de los procesos sociales (…) que ha interiorizado” (Lahire, 2004, pág 284). Por lo tanto, la realidad social es la suma de las partes aparecidas a la vez. Estudiar este proceso de interiorización significa, de un modo esquemático, atender a la conformación y puesta en juego del complejo número de relaciones que hacen a los sujetos sociales, y a la vez, socialmente individuales.
CONCLUSIONES
Con este trabajo e intentado ilustrar las limitaciones teóricas, sobre el modo de concebir al sujeto, de dos perspectivas opuestas: aquellas que comúnmente se las ha caracterizado como reproductivistas y otras que suelen asociarse con las teorías críticas, pero que parecen compartir la oposición entre el mundo objetivo y el subjetivo[28]. Para ello, he ido vislumbrando diferentes autores que, en ciertos aspectos, pueden enmarcarse dentro de una y otra teoría, para finalmente hacer una propuesta hacia un modelo relacional en la concepción del sujeto.
A lo largo del presente documento, he ilustrado cómo las teorías reproductivistas suelen concebir al sujeto como una persona sujeta a un rol, a una función que ha de cumplir bajo la instrucción de la institución o a una serie de pautas y formas comportamentales (valores que lo conforman como totalidad, tal y como parece apuntar la Escuela de Cultura y Personalidad), que lo conforman bajo el imperio de la norma social. Por otro lado, las teorías críticas frecuentemente analizan al sujeto tomándolo como un individuo con plena capacidad de ahondamiento reflexivo total sobre sus circunstancias y la verdad del mundo que le rodea, cuya voluntad puede producir cambios profundos en las estructuras sociales e incluso en la propia cosmovisión de la realidad.
En ambas teorías, existe una determinada caracterización de la categoría de sujeto que invita a pensar en la existencia de dos dimensiones que tienen una importancia central en toda la tradición socio-antropológica: lo objetivo frente a lo subjetivo, lo exterior como opuesto a lo interior (lo exterior corresponde a lo social, lo interior a una suerte de resto no contaminado o tocado por lo social, como la racionalidad o la “experiencia” entendida como reflexiva); dos conceptos que se han interpretado por una fuerte relación de oposición.
En definitiva, en este ensayo he querido matizar y complejizar varios de los principales aspectos que caracterizan algunas tradiciones clásicas en  antropología social y las opuestas, tanto en las corrientes reproductivistas como en las críticas. Para ello, he tratado de analizar distintos conceptos que se presentan ambiguos o polisémicos (como el de sujeto/agencia, resistencia/estructuras/sociedad, transmisión/adquisición) que me han llevado a problematizar las discusiones clásicas de la disciplina (¿cómo interiorizamos la cultura?). El análisis del sujeto, concebido desde ambas premisas teóricas, queda reducido a una estructura social o a una plena voluntad racional en sus actos. Para salir de este atolladero, he intentado incluir el análisis en un marco de relaciones mucho más amplio, en donde la perspectiva disposicionalista me ha servido para complejizar aquellos conceptos teóricos que se incluyen dentro de la discusión sobre la socialización.
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[1] Tal y como apunta Lahire, la finalidad principal, tanto de las sociologías durkheimianas como las weberianas “comparten el mismo gran objetivo: comprender cómo unas formas de relaciones sociales, más o menos duraderas, fabrican «tipos de hombres» diferentes (Max Weber), unos «seres sociales» adaptados a una sociedad y, de manera aún más precisa, a los «entornos especiales» a los cuales están destinados (Émile Durkheim)” (Lahire, 2008, pág. 205)
[2] Los dos planteamientos están en cierta medida unidos bajo la misma “premisa teórica”, resumida de la siguiente manera: “(…)la acción humana en el mundo es mediada por el proyecto cultural, que imparte orden a la vez a la experiencia práctica, a la práctica consuetudinaria y a la relación entre ambas” (Sahlins, 2006, pág. 61)
[3] Me estoy refiriendo, de un modo general, por un lado a la tradición utilitarista de la cultura que tiene como premisa que las acciones humanas son racionales (razón instrumental puesto que relaciona fines –metas- con medios -para obtenerlos-); por otro, a la idea durkheimniana de que los hechos sociales preceden a la propia acción individual de los seres humanos. (Kuper, 1999)
[4] La discusión sobre “lo particular” del ser humano frente a “lo universal”, se encuentra recogida entre otros en: Boas, F. (Oct-Dec, 1920). The Methods of Ethnology. American Anthropologist New Series, Vol. 22, No4 , 311-321.
[5] Se vislumbraba una diferencia de enfoque entre el objeto de la psicología (estructuras universales) y el de la antropología social: “La finalidad última de la antropología social sería, entonces, la elaboración de una teoría particular de cada cultura que sea susceptible de ser extrapolada, por comparación, a toda la sociedad humana, puesto que las instituciones y formas de cada cultura, por serlo de una cultura humana, deben ser susceptibles de una caracterización universal.” (Barrio Maestre, 1995, pág. 163)
[6] Más adelante, Honorio Velasco afirma, en relación al tipo de aprendizaje adquirido en la escuela: “(…) Aprender que existen reglamentos y que los reglamentos rigen las personas y que las personas en ese sentido, someten su condición de persona al reglamento” es un “aprendizaje vital” (Velasco Maillo, 2016, minuto 51:11 -26).
[7] En este sentido, intento alejarme de la visión mecanicista que intenta homogeneizar el funcionamiento de la escuela como institución reproductora de una cultura propiamente positivista. “Las escuelas actúan, ya sea implícita o explícitamente, de conformidad con sus roles establecidos en la sociedad. Pero lo hacen en términos no íntegramente determinados por esta (…)” (Giroux, 1983, pág. 59)
[8]De ahí que su perspectiva esté en consonancia con la teoría de la discontinuidad (la escuela supondría una discontinuidad puesto que el tipo de saber que enseña está en contraposición con los saberes locales adquiridos con anterioridad): “(…) Es que esos saberes no se pueden trasladar a la escuela, luego se trasladan, pero no forman parte del currículum explícito (…) pero sí están (…) Si están, primero porque están en la sociedad. No nos podemos despojar de nuestra condición de ciudadanos o de seres humanos (…) cuando penetramos en un edificio escolar (...)” (Velasco Maillo, 2016, minuto 58:11-40)
[9]Esta cuestión remite, a su vez, a una clásica distinción entre dos tipos de saberes que suelen presentarse de una forma completamente opuesta: los reificados, caracterizados por ser abstractos y conformados distintamente de aquellos presentados en estado práctico (los saberes locales o vernáculos).
[10] A raíz de la festividad del Carnaval, el equipo docente del centro estudiado por Díaz de Rada, se organizó para celebrar el Día de la Revolución Francesa y disfrazarse para la ocasión. De esta manera, la fiesta tenía un interés pedagógico para el alumnado. Los estudiantes se convertirían en “el pueblo” y “el campesinado” que guillotinarían de forma simbólica al director del colegio, el cual iba disfrazado de Luis XVI, y posteriormente a otros profesores.
[11]Puesto que no podría quedar como un recurso/insumo para otras acciones “colectivas” que encajasen con la dimensión instrumental de la experiencia.
[12] Y por lo tanto,labores completamente diferentes de la dimensión instrumental de la experiencia.
[13]Pareciera que se está desencarnando esa lógica de la acción, olvidando la trayectoria de los mismos sujetos y reduciendo su “hacer” a una caracterización burocrática e institucional.
[14] Me refiero a la hipótesis sobre los medios y fines que son universales en tanto lógica que guía la acción humanan como tal. “Cada escuela empezaba a partir de una observación verdadera de la acción humana. Para los utilitaristas, «el hecho central –un hecho más allá de cualquier duda- es que, en ciertos aspectos y hasta cierto grado, las acciones humanas son racionales»”. (Kuper, 1999, pág. 67)
[15]Con dicho concepto, en gran medida intentaban mostrar aquellos procedimientos/mecanismos discursivos (criterios de composición del discurso) por los cuales, en cada momento histórico concreto, se permiten distinguir aquellos discursos “verdaderos” de los “falsos”, que las sociedades caracterizan como tal.
[16] Me estoy refiriendo al hecho de que, el conjunto de conocimientos objetivados y legitimados desde la escuela, no pueden ser considerados como productos que se transmiten de forma homogénea ante todos los agentes de la institución: “Una teoría del aprendizaje para la investigación cualitativa del aula requeriría concebir el aprendizaje como proceso más que sólo como producto (…)” (Candela, A., Rockwell, E. & Coll, C., 2009, pág 5)
[17] Además de que la socialización no comprende únicamente aquellos aspectos comúnmente referidos a la idea “del mundo adulto transmitido al niño”; “la transmisión-adquisición de cultura intenta transmitir la idea de un proceso continuo. Se aleja de la imagen prototípica caracterizada por comprender, uno y otro término, como dimensiones fácilmente separables entre sí.” (García Castaño & Pulido Moyano, 1994, pág. 89) Más adelante, los mismos autores exponen que, el uso de ese concepto [transmisión-adquisición de cultura] “contribuye a frenar la cosificación del concepto de cultura” (Ibídem, pág 90), pero parecen aún así recaer en ello, puesto que continúan empleando el término adquisición como si se tratase precisamente de algo físico que se adquiere, si bien, por un proceso más completo que el de un objeto.

[18] Un aspecto en el que hace hincapié Lahire, se refiere a la forma en la que se ha tratado la teoría desde un punto de vista reproduccionista, en los análisis macrosociológicos, los cuales recurren a menudo a métodos estadísticos:“la institución escolar se presenta como una caja negra atravesada por flujos estadísticos de entradas y salidas. Es un lugar de distribución o de división de las poblaciones escolares o también un lugar de retraducción-reproducción de las relaciones de fuerza entre grupos o clases de la sociedad”. (Lahire, 2008, pág. 49)
[19] Entiendo la agencia no como una capacidad total del individuo de construir cosmovisiones alternativas u otro tipo de historia completamente diferente a la “hegemónica”; sino como un término que permite vislumbrar “el sentido del interjuego dinámico entre esas dimensiones [estructura, conciencia] y el cómo ese interjuego varia en el interior de diferentes contextos estructurales”. Esta aproximación al concepto la he extraído a raíz de una reflexión realizada por la contrastación de las ideas de Giroux, por una parte, y las de Lahire y Corcuff, por otra.
[20] “En el desarrollo de una pedagogía radical ocupa un lugar central la reformulación de este dualismo entre agencia y estructura (…)” (Ídem, pág 112) Más adelante, el autor enfatiza el carácter de oposición que supone el mismo concepto de ideología: “Es importante tener presente esta concepción de la cualidad transformadora y activa de la ideología cuando consideramos el vínculo entre esta y la agencia humana. Como medio y resultado de la experiencia vivida, la ideología limita la acción humana pero también la posibilita” (Ídem, pág 118). Parece que los planteamientos de Giroux apuntan a una transformación de la ideología hegemónica por otra, transformación realizada a través de un conocimiento colaborativo “alternativo”, que posibilitaría la “realización de historia” por parte de los sujetos.
[21] Por ejemplo, Bernstein argumentaba cómo los dispositivos pedagógicos, eran un tipo de mecanismo regulador del universo ideal de significados, para la creación, reproducción y mantenimiento de un tipo de orden social concreto. (Luis Graizer & Navas Saurin, 2011)
[22] En otro artículo, Bernstein continúa sus análisis desde esta perspectiva afirmando: “disponemos de una gran cantidad de estudios que muestran la función que desempeña la educación en la reproducción de las desigualdades de clase social, género, raza, región y religión” (Bersnstein, 1998, pág. 55)
[23] Elías estudia la génesis histórica de la concepción de nuestro “yo” moderno, asociado de manera indivisible a la conciencia. Analiza cómo se ha transformado esa caracterización del yo, a lo largo de todo el siglo XV-XVI, principalmente a través del método cartesiano, de la percepción de la interioridad frente a la exterioridad. (Corcuff, 1998)
[24]Giroux, en su crítica de las corrientes reproductivistas en educación, afirma: “las perspectivas de la enseñanza, ya sean tradicionales o radicales, están presas en una camisa de fuerza teórica que suprime el valor de la acción humana y la subjetividad (…)” (Giroux, 1983, pág 111, la negrita es mía). El autor relaciona la agencialidad con la conciencia y la resistencia desde un punto de vista “positivo”, frente al pesimismo y el “contexto paralizante” propiamente característico de las corrientes reproductivistas.
[25] La agencia es una noción que emerge sobre todo en el cuadro de los movimientos reivindicativos de los grupos “dominados” (minorías, feministas… etc.) y es recogido por las sociologías críticas que tratan de pensar el cambio social y/o la emancipación” (Bacqué, M-H y Biewener, C , 2014, pags 13-14).  Sería interesante, dada la ambigüedad de esta noción, indagar en otros contextos el uso que se le da a la noción de agencia.
[26]En este sentido, considero relevante apuntar al análisis que hace Labov sobre la problemática del déficit escolar y las constricciones que existen en una relación social. Los resultados obtenidos de las pruebas de los test lingüísticos que realizaron niños negros de clases bajas en EE.UU, están en relación directa con los factores sociales directamente ligados a las condiciones estructurales que intervienen en la relación asimétrica entre el experto y el que realiza el test.(Labov, 1969)
[27]Ordenes simbólicos alude a formas de ver /clasificar y ordenar el mundo y el lugar que uno ocupa en él.
[28] A su vez, he vislumbrado las diferencias de la concepción del sujeto de ambas teorías, que en cierta medida guardan relación con: “El sujeto cartesiano (cogito) permite separar lo inteligible de lo sensible, lo sensato de lo insensato, la razón de la locura (…) el sujeto kantiano (o sujeto trascendental), del que es deudora la corriente durkheimiana (…) postula la existencia de formas a priori del conocimiento (…) [las formas] son rigurosamente inmutables, eternas, universales, independientes de la cultura y de los cambios de la historia”. (Laplantine, 2007, pág. 65)